勾连融创：指向关键能力的语文培优策略

朱友林

摘 要 利用一道看似简单的“积累拓展”题，巧妙勾连相关语文知识，整合融汇，充分发挥文本的教学价值，训练学生的阅读鉴赏力、逻辑思维能力、言语建构与运用能力、创新迁移能力。勾连融创作为一种语文学科培优策略，通过优化学习程序，用有效的、持续的引领和反复的实践历练，实现由基本知识、基本技能教学向促进关键能力建构转化。指向集中，举一隅而三反，培育学生养成高阶学科品质，从而实现人的发展。

关键词 勾连融创 学科思维 创新迁移

统编教材在《从百草园到三味书屋》文后安排了这样一道“积累拓展”题：

朗读并背诵第2段描写百草园的文字，完成练习。

1.这一段描写的景物，有近景，有远景;有静态，有动态;有视觉、听觉，还有味觉。百草园的一切，在少年鲁迅的心目中显得那样生机勃勃，情趣盎然。试据此对这一段景物描写的方法做简要分析。

2.“不必说……也不必说……单是……”中，哪个内容是强调的重点？前两个“不必说”在表达上有什么作用？

3.仿照这段文字，描写一处景物，用上“不必说……也不必说……单是……”这个句式，并注意合理安排描写的顺序，运用多种描写方法。200字左右。

编者的设计意图是：“训练学生的精读能力，引导学生读出文章的精妙之处。说出精妙所在，并模仿着学习景物描写。”[1]第一道题引导学生精读文本，读出文章中的趣味，习得从多角度再现景物的描写方法;第二题则引导学生进行思维训练，发展学科思维，为下一题的迁移仿写做准备。第三题仿写，涉及语言句式、写作顺序、描写方法等诸多微写作要素，为学生的语言建构提供实训情境。

我们知道，语文课堂教学，要善于抓住教材这个“学本”，创设有效的语文学习任务，在任务目标的引领下引导学生主动参与阅读鉴赏，探究阅读学理;积累应用，习得语言规律，内化为自己的言语建构;梳理思维，提炼方法拓展迁移;表达交流，运用已有知识与方法解决新情境中的问题。在优化高效的语文实践中，真正构建属于自己的语文学科关键能力。关键能力不是语文知识和基本技能简单地累加，但关键能力的养成离不开学科知识和技能，是各种语文知识学习、技能训练和言语实践活动在主体内部自主建构的结果。以这道“积累拓展”题为例，笔者运用勾连融创策略，为培育学生建构语文的关键能力做了一些尝试，既夯实基础知识、基本技能，又勾连相关语文要素，整体融汇，助力学生形成优质学科思维，实现创新迁移。

一、勾连语法知识，再现生机盎然景物描写

这一段景物描写历来为人们所称道，但要求学生背诵积累就颇有点招致“腹诽”。原因无外乎字数偏多（300字左右），如果不巧记，难免“头皮发麻”。教师这时的引导就显得尤为必要。我们巧妙地勾连相关的语法知识（这册课本通过补白的方式介绍了名词、动词、形容词、数词、量词和代词等词性知识），让学生走进了这座丰富多彩、妙趣横生的百草园。

1.名词，多识草木虫鱼鸟兽之名

首先学习“名词”知识。名词，表示事物名称的词语，是最为常见的词类，可以表示人，表示具体的事物、抽象的事物，表示时间、方位等。知识短文中举了一些例子，结合这一段景物描写学生有了感性的认识。

先找出表示具体事物的名词：菜畦、石井栏、皂荚树、桑葚、鸣蝉、黄蜂、叫天子（云雀）、泥墙根、油蛉、蟋蟀、蜈蚣、斑蝥、何首乌、木莲、覆盆子。当然这些事物相关部位介绍时也涉及到名词，比如斑蝥的“脊梁”“后窍”，以及后窍喷出的“烟雾”;何首乌的“藤”“根”，木莲有“莲房”般的“果实”。覆盆子的“球”，小球的“色味”等。并进一步追问：覆盆子“像小珊瑚珠攒成的小球”，珊瑚珠是不是名词？算不算百草园的景物？

通过这样的圈画、比较，我们厘清了名词的分类知识，得以看到百草园景物繁多（总共15种），可以分为三类：静物（菜畦、石井栏、泥墙根）、植物、动物。这样写清事物名称、逐一介绍是不是比笼统地说百草园有好多好玩的东西来得具体生动？在《论语》中，孔子提出了“多识虫鱼鸟兽草木之名”的著名语句。为什么要多识这些事物名称？钱穆认为：“故学于诗，对天地间草木鸟兽之名能多熟识，此小言之也。若大言之，则俯仰之间，万物一体，鸢飞鱼跃，道无不在……孔子教人多識于鸟兽草木之名者，乃所以广大其心，导达其仁，诗教本于性情，不徒务于多识也。”[2]简单地说，小而言之，多识草木虫鱼鸟兽，为自己的作文描绘具体事物积累素材。这就要求我们在生活中多观察、多积累，只有真正做生活有心人，才不至于出现“除夕的晚上，一轮皎洁的明月”“金秋时节，麦浪滚滚”这样的句子。大而言之，多识虫鱼鸟兽草木之名是为了“广大其心，导达其仁”就是说通过与大自然经常的亲近、接触，培养一种诗化的关系，扩大他的同情心，美化他的心灵世界。

2.动词，描摹情状，展现过程，浸润情感

在这一段里，除了表示具体事物的名词外，还有一个特殊的表示抽象事物的名词：趣味。而作者是如何写出百草园趣味的？主要得益于动词。

动词是表示动作行为、心理活动、发展变化的词（按教材中知识短文的介绍，还有比较特别的能愿动词、趋向动词、判断动词）。在简单地学习了相关的语法知识后，学生很快就能在原文中找到不少动词：“伏”“窜”“去”“低唱”“弹琴”“遇见”“按住”“喷出”“缠络”“拔”“弄坏”“见过”“摘”等，并且都能做到准确归类，较好地体会了这些动词带来的阅读快感。

比如“肥胖的黄蜂伏在菜花上，”一个“伏”字，写出了黄蜂是趴在菜花上一动不动的慵懒情状;也有学生说，这是黄峰趴在菜花上一动不动伺机干什么坏事……总而言之，这个在大人们看来有点恶心的大黄蜂成功地吸引了小鲁迅的眼球，激发了他的关注。

再比如“轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了。”“窜”和“去”两个动词就写出了叫天子从草丛间一跃飞起，近乎“弹射”出去的感觉。小鲁迅冷不丁地被吓了一跳，进而凝神细瞅，由惊吓变成惊喜：这小小的云雀，飞得可真快，飞得可真高啊！还撒下一路欢叫，咦，飞到哪儿去了？它的小身影竟然能飞到云霄里去？这时候只剩下小鲁迅在百草园仰头眯眼搜寻，再也寻它不着了。

最有趣的还算是“斑蝥”，斑蝥何物？俗称“放屁虫”！“倘若用手指按住它的脊梁，便会拍的一声，从后窍喷出一阵烟雾。”小鲁迅对斑蝥放屁功能了如指掌，他一定花了很多时间去观察，才会有此发现，一个“按”，一个“喷”，佐以拟声词“拍”，有声有色，得偿所愿，相信他的每次恶作剧成功一定很得意。

这些动词或具体描绘事物的情状，或展现事物过程，都融注了作者的情感，饱蘸情趣，动感十足。

3.形容词，多方修饰，留白激趣

明确了名词的属性，洞悉了动词奥义，接下来我们试着填空式背诵：

不必说（

）的菜畦，（

）的石井栏，（

）的皂荚树，（

）的桑葚;也不必说鸣蝉在树叶里（

）吟，（

）的黄蜂伏在菜花上，（ ）的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了。单是（

）的（

）的泥墙根一带，就有（

）趣味。

所填词语“碧绿”表示菜畦的颜色，“光滑”表示石井栏的状态，“高大”表示皂荚树的形状，“紫红”表示桑葚的颜色，它们都是形容词。去掉之后，百草园的景物似乎不见少，但已經了然无趣。为什么？表面上看，菜畦“碧绿”，桑葚“紫红”，是鲜艳的颜色惹人侧目。究其实，菜畦当然是绿色的，为什么就有趣味呢？桑葚的颜色“紫红”又有什么说道呢？“碧绿的菜畦”是经过人工捌饬的，是不是播种、收获的背后的有小鲁迅的积极参与？“紫红的桑葚”后面是有提及的：“还可以摘到覆盆子，像小珊瑚珠攒成的小球，又酸又甜，色味都比桑葚要好得远。”由此可见，对小鲁迅而言，桑葚不止于欣赏它的颜色，更主要的是摘下来品尝，而且还要和其它的能吃的比较高下优劣。如果勾连生活，真正成熟的桑葚应该是“紫黑”色的，那么小鲁迅眼中的紫红色的桑葚，应该是尚未成熟就摘下来吃了，味道自然不咋地。但那又怎样，只要有趣！“光滑的石井栏”想必是结过长年累月的使用才有了“包浆”，小鲁迅一定多次好奇地触摸过，才会对这一特征念念不忘。皂荚树相对小鲁迅而言是“高大的”，也许未曾“征服”，留下了高不可攀的印象。“长吟”，写出了躲在树叶里的鸣蝉的欢快、悠长。大黄蜂因为“肥胖”而变得庸懒不犯嫌了。副词“忽然”“直”修饰动词“窜”明显感受到叫天子遇到小鲁迅的仓皇;同样吓了一跳的小鲁迅很快就由惊吓变成惊喜继而变成惊羡：“轻捷”！“我”要是能轻快敏捷地飞那么高是多好啊。“周围”表示范围，“短短”与“无限”相对，泥墙根虽短，但趣味无限，自然吸引读者乐意与作者—起深入探趣百草园。

这里的形容词，或绘色，或摹状，有味道，有声音，充分地调动了各种感官，读来妙趣横生，仿佛随着作家一起穿越了时空，去领略儿时鲁迅那无忧无虑的岁月，去欣赏那奇妙无比、趣味不尽的儿童乐园。

勒鲁瓦·古昂指出“汉语符号并置创造的不是句子，而是一组有意味的意象，意象的张力充满了暗示的意义”[3]。这里的几组形容词+名词的组合，就充满了意味。我们借助阅读想象，就能补白百草园中无限的趣味。与其说这些事物本身有趣，不如说是经过了小鲁迅的慧眼“加工”，才让这个生意盎然的荒园变成了一个趣味盎然的乐园。

《义务教育语文课程标准（2011版）》说：“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点。”[4]这段景物描写言语要素主要是名词、动词、形容词构成，我们通过勾连相关的语法知识，较短时间内，不仅引导学生掌握了必要的知识，而且帮助学生更好地理解了课文。在出示关键提示词（采用听写景物名称的方式）的情况下，全班大多数同学能做到当堂背诵，也就是说，勾连语法知识，助益理解，丰富了语言积累，并初步达成语言建构与运用，发展了学生的关键能力。

二、融汇多种思维，体悟井然有序写景层次

如果说记忆、理解、应用还只是低阶思维的话，那么分析、评价、创造则是所谓的高阶思维。思维发展与提升无疑是培育学生语文关键能力的重要路径。我们藉由这段语言材料发展学生多种思维，促进学生思维品质的提升。

第一，边读边想象，把静态的文字变成动态的鲜活的画面，发展形象思维。这段写景，非常精彩。刚刚走出童年的初一学生，对童年生活特别熟悉，感到亲近，这些既抓住了事物特点又符合儿童心理的描写，足以给学生带来共情、共鸣。写油蛉“低唱”、蟋蟀“弹琴”基于儿童特具的感受，我们可以激活画面，仿佛随小鲁迅一起步入百草园的泥墙根一带：这里混杂着各种昆虫的音响，声音或大或小，或短或长，油蛉鸣声细弱恰似“低唱”，蟋蟀声调铿锵，故如“弹琴”，它们仿佛在奏响一场盛大的音乐会。因喜爱而“拟人”，这样不露痕迹的修辞，让我们“听”出了作者对百草园由衷的喜爱之情。“翻开断砖来，有时会遇见蜈蚣”，遇见蜈蚣就像遇见街坊邻居一样，像故友重逢，而不是看到多少有点令人惊悚的“百脚虫”（蜈蚣）。孩童时代的鲁迅翻开断砖，也就翻开了一个活色生香的神奇世界。这一部分解读，关键是引导学生借助文字，复活那些静态速写，用自己的语言加以适当的想象，再现乐园的趣味，发展学生的形象思维。

根据需要提取主要语言信息，分析篇章结构与主次关系，清晰表达自己的观点，培养抽象逻辑思维。在这段纷繁的景物描写中，15种景物依次呈现，却并不让人感到杂乱无章，为什么？这道“积累探究”题的第二题就很好地回答了这个问题。作者用“不必说……也不必说……单是……就……”这样一组词语，先是广角镜头，逐一扫过菜畦、石井栏、皂荚树、桑葚、鸣蝉、黄蜂、叫天子，接着用特写镜头，聚焦泥墙根一带：油蛉、蟋蟀、蜈蚣、斑蝥、何首乌藤、木莲藤、覆盆子。融情于景，景中有人，人的活动有隐性的：上下石井栏、攀爬皂荚树，惊吓叫天子……也有显性的趣事：翻断砖、按斑蟊、拔何首乌根、摘覆盆子。前两个“不必说”略写百草园概貌，“单是……”领起详写“短短的泥墙根一带”。先用两个“不必说”宕开一笔，突出“单是”的内容。“单是”已趣味无穷，可见园子里佳趣俯拾皆是，多方面渲染百草园是“我的乐园”的感情色彩。写景层次井然，条理分明。前一个“不必说”写静物由低到高，后一个“也不必说”写动物由高到低，再由低到高（随着叫天子的飞离，视线追踪）。整个段落由整体到局部，整体部分从植物（静物）写到动物，局部则由动物（昆虫）写到植物。目之所及，手之所触，耳之所听，口之所尝，几乎全是白描，然而神态逼真，形象飞扬。娓娓道来，杂而不乱，主次分明，详略有致，通过这样的分析，梳理规律，培养学生阅读思维。从具象描写到抽象探究，引导学生进行理性的思维发展：概括、提炼、推理、判断等，有意识地提升学生抽象的逻辑思维品质，从而有效促进学生的阅读素养，夯实语文关键能力。

探究深层意蕴，善于质疑批判、辩证思考、多元解读，促进学生思维力进一步发展。我们知道阅读教学，除了知道“写了什么”“怎么写的”，还要进一步了解“为什么这样写”，鼓励并引导学生积极、深入、独立地思考，在思考探究实践中发展思维。百草园其实就是一座荒园，这是“确凿”的，为什么称之为乐园呢？倘若是你，真的喜欢这座乐园吗？抛出这样的问题，于无疑处生疑，引导学生深入剖析“为什么写”。喜欢，是因为自由自在，无忧无虑。那么联系作者写作背景就可以知道，“想在纷扰中寻出一点闲静”，就像桃花源之于陶渊明，乌托邦之于空想社会主义者一样，乐园之于鲁迅，不啻于虚构，最起码也是虚美，就像滤镜，回忆往往过滤掉种种不快，剩下的只是温情与美好，聊以自慰于写作者的当下。也有学生说不喜欢了，理由是这样的一座空旷的荒园，几乎见不到一个人影，没有闰土，甚至于连自己二弟三弟都没出现，是作者有意忽略？还是真的没有其他玩伴呢？如果说三味书屋是一群人在游戏，那么百草园纯然是一个人在游戏，难免有些落寞。从所玩的趣事来看，也只是翻断砖、按斑蝥的自得其乐。浓墨重彩的是拔何首乌根。“常常拔它起来，牵连不断地拔起来，也曾因此弄坏了泥墙，”为何如此执着？因为“何首乌的根有像人形的，吃了便可以成仙”。“成仙”？一个多么不着调的理由，实在太不靠谱了！但却成为小鲁迅乐此不疲的执念。执念，让一个孩子拥有了最简单的快乐！虽然“从来没有见过有一块根像人样”，“成仙”是成不了了，但儿时享受到的这纯粹、无限的乐趣，其实与百草园这个近乎荒弃的环境无关，却与小鲁迅的顽皮天真、大鲁迅写作时“哄骗”的心理有关。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确指出语文核心素养包括四个方面，其中“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”[5]在初中伊始，我们不可能训练学生够不着的高阶思维，但脚踏实地培养一些形象思维、逻辑思维、辩证思维，多种思维融汇整合，有意识地养成思维的深刻性、独创性，对学生语文关键能力的形成都是大有裨益的。

创新创意表达，生成丰富多彩言语经验。语言文字运用和思维密切相关，直指语文关键能力。这道“积累探究”题第3小题表面上看只是一道仿写题，用上“不必说……也不必说……单是……”这个句式。命题者提醒：“注意合理安排描写的顺序，运用多种描写方法。”这样的设计其实更多的基于模仿，读写互促，利用“写”进一步巩固“读”的成果。但这样的训练要求没有真正指向语言的内核，没有缜密的思维参与，容易让学生依葫芦画瓢，流于浅层次的模仿。

首先，我们分析原文这一段话。全段可以分为两层，“单是……”作为过渡句，其承上启下的作用决定了它是这段的中心句。就像文有文眼，诗有诗眼一样，这段的“段眼”应该是“（有）趣味”，无论是前面的“碧绿的菜畦”还是后面的“摘覆盆子”都围绕着“趣味”展开。第二层写景，其实更多的写了几样趣事（翻断砖、按斑蝥、拔何首乌的根、摘覆盆子），其趣味跃然纸上，不言自明。我们聚焦第一层，也就是由这个句式统摄的句群，尽管这里的“有趣”不少是留白，留给读者去想象、去补白，但在作者看来，这样的趣味应该是众所周知的，无需多言（“不必说”）的。所以我们仿句练习的时候就有意识地引导同学就所看到的景物（也就是即将描绘的景物）有一个怎样的观感首先明确下来。比如见到新校园的“震撼”，见到农家田舍的“惊奇”……仿句的时候就要扣住“震撼”“惊奇”进行列锦。为降低难度，我们设计这样的一个题目：以“我觉得自己越来越喜欢我们的校园了”开头，用“不必说……也不必说……单是……”这种句式写一段话。训练的实效性就很明显。

“意犹帅也”，作文如此，写话也是如此。解决了段“意”之后，写景的顺序经过此前的理性分析，学生不难看出原文的写景由整体到局部，先略后详。小循环是由高到低，再由低到高;大循环是从静态到动态，再从动（昆虫）到静（植物），完成了一个闭合。但仅限于此，忽略结构层次的辨析、探究、提炼，又让语用训练走空：学生往往满足于“形容词+名词”的叠加，忽视了言语的整体的建构。审视这个句式，“不必说”和“单是”各自领起的内容是有所不同的：“不必说”后面应该写大家很熟悉的、不必再细说的事物，而“单是”后面应该写不为人注意却要在下文重点“说”的内容。两个“不必说”与后面的“单是”呼应，既表达写景的详略，语意的侧重，又能兼顾整体与局部，点面结合（以点带面），给人完整圆融的阅读快感。这样的分析下来，在写到某座城市的时候，就要关注到“知名度”大小的问题。有一位同学写到西安：“不必说举世闻名的世界奇迹秦始皇兵马俑，古色古香青砖碧瓦的西安古城墙，晨钟暮鼓的钟鼓楼，也不必说幽静美丽的兴庆宫，庄严肃穆的历史博物馆和烽火戏诸侯的骊山烽火台，赫赫有名的西安事變的兵谏亭。单是西安大雁塔，就让我感慨万分。”“兴庆宫”应该和“大雁塔”换换位置，毕竟大雁塔名闻遐迩，宜放到“不必说”内容。兴庆宫之于西安就像泥墙根之于百草园一样，只要写出了兴庆宫令人感慨的元素，古城西安其它地方自不待言了。

“不必说……也不必说……单是……”这种句式如果单用来学习描写景物，显然是浪费了教学资源。我们不妨“借助具有整合作用的实际问题激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新。”[6]不仅要探索分析出仿句本身有关写作对象的选择、层次、序列;理解整体与局部的关系、详略关系、写作手法的运用，而且用这个句式进行衔接还涉及到高阶思维的操练：强调的是前者还是后者？意思是如何退让的？通过这样的讨论让学生建构语言规律，再进行形式强调、内容不限的仿句训练，以此来促进学生仿句背后思维能力的形成。我们欣喜地发现，在此后的写作训练中我们的同学都开始有意识地借鉴和使用这样句式或稍做变式。

在具体的实践中，我们发现，“不必说……也不必说……单是……”这个句式的表述是不准确的，应该是“不必说……也不必说……单是……就……”。作为句群，前两句构成一个并列复句。后一句作为紧缩条件复句（也有人认为是一个单句），“单是……就……”关联使用，以示强调。作为一个句群，我们可以分析其内在的结构层次和逻辑关系，也是有规律可循的，套用艺术创作常用的结构技巧起承转合来说，“不必说……”为起笔，“也不必说……”承笔，“单是……”则为转，“就……”领起的句子为合，合句多为议论或抒情，作情绪、逻辑、意义上的揭示和升华。提炼出这样的语言范式，我们就可以进行创意表达。比如，我们运用这一句式改编马致远的《天净沙·秋思》：

不必说屈曲缠绕的枯藤，枝干横斜的老树，哀鸣归巢的乌鸦;

也不必说坎坷不平的古道，凄厉萧瑟的西风，踽踽独行的瘦马。

单是那渐渐西沉的夕阳，就足以令游子愁肠万断。

为什么少了“小桥流水人家”？这是“乐景”，在原诗中以乐景写哀情，更显其哀。改写的句子中因为“不必说……也不必说……”是并列式结构，就无法呈现。因此这种改写虽有削弱原诗的艺术表现力之嫌，但足以激发言说的兴趣，训练我们的语文关键能力的养成。

这种创意表达在此后的课前演讲、作文中不少同学都有巧妙的使用。作为语文老师，乐见学生在这样的一个仿句训练中生成了丰富多彩言语经验。

一道“积累拓展”题，我们勾连前后知识，随文教语法，借语法知识理解语言表现力，促进深度阅读，实现知识之间的关联和运用。融汇多种思维，提升思辨力，提取规律，内化为自己的语言范式，实现创新创意表达。要言之，通过优化语文学习程序，由基本技能教学向促进关键能力建构转化，用有效的、持续的引领和反复的实践历练，提升学生的言语建构与运用的水平，促进学生学科关键能力的形成与发展。

[本文系江苏省南京市教育科学规划第11期个人课题“勾连融创，指向关键能力的语文培优策略研究”（编号：Aa4905号）阶段性研究成果之一]

参考文献

[1]义务教育教科书·教师教学用书·语文七年级上册[M].北京：人民教育出版社，2016：123.

[2]钱穆，论语新解[M].重庆：巴蜀书社，1985：422.

[3]安德利·勒鲁瓦·古昂.手势与言语[M].马萨诸塞技术学院出版社，1993：209.

[4]中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：16.

[5]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[6]李松林，贺慧，张燕.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究，2018（10）.

[作者通联：南京市二十九中学致远初级中学]