从全科视野到全科思维：全科型卓越教师的专业发展特征

王 涛，蔡文君

（绵阳师范学院 教育科学学院，四川 绵阳 621000）

当前，关于全科型卓越教师的研究虽然谈不上是汗牛充栋，但也可称得上是热点。从逻辑上讲，是什么诱导了全科型卓越教师的培养？换句话说，是什么教育需求刺激了全科型卓越教师的应运而生？这既与《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》等政策的倡导直接相关，也与我国教育在“十四五”时期进入高质量发展阶段的时代需求相适应，这就必然与教师的专业发展相关。

教师的专业发展必然面向教育的现场，要适应教育的高质量发展尤其要基于其工作对象的全面发展。朱旭东和李秀云曾就儿童道德和公民性、儿童认知与情感、儿童社会性与个性、儿童艺术与审美、儿童健康与安全、儿童大脑与身体发展等方面，并从伦理学、政治学、社会学、社会心理学、艺术学、美学、运动学、营养学、安全学，以及脑科学、生理学等学科角度探讨了儿童全面发展概念的多学科内涵建构，旨在为更加全面把握育人目标提供理论借鉴，以及为构建科学的教育评价体系提供思想基础［1］。换句话说，儿童的全面发展本身涉及多个学科，或者说儿童需要发展的“全面”就是其要努力实现发展的所有科目（全科）。在很大程度上讲，教育的高质量发展即是学生的全面发展，是基于学生全面发展的“全科”要求。因此，为适应“全科”要求的教育高质量发展，教师的专业发展必然走向全科，从全科视野走向全科思维应成为教师专业发展的路径选择和基本走向。

一、全科视野和全科思维是全科型卓越教师专业发展的一体两面

何为全科型教师？何为卓越教师？何为全科型卓越教师？这是教师专业发展走向卓越全科必须首先回答的几个问题。正如赫舍尔（A.J.Heschel）所言，“提出一个问题（question）是一种理智的活动……，是渴求知识的产物，……寻求的是答案”［2］。我们提出这三个问题，也必然是为寻求答案，也是我们试图厘清全科视野与全科思维的基础性前提。

（一）基于人全面发展的全科内涵

马克思（Karl Heinrich Marx）关于人的全面发展学说把人的全面发展理解为一个目标，认为人全面发展的目标内涵包括劳动活动、劳动能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展［3］。这是关于人全面发展的经典论述。在教育中谈及人的全面发展，我们往往只涉及学生的全面发展。但我们在此处所谈及的全面发展，既指学生的全面发展，同时也指教师的全面发展，即教育中的全面发展不仅是个体的全方位发展，同时也指教育中全体人的发展。

就一般意义而言，“全科”的提出不是针对所有学科，也不是针对所有知识，而是针对教育现场的教育对象——学生的全面发展而提出，即为了促进学生的全面发展。教师在专业发展的路上需从“全面”的角度考虑，要形成自己的全面思维，教师也因此不得不走向全面发展。从这个意义上说，全科型教师的“全科”就不是教师所教授的科目或学生所学习的科目，而是学生应学习发展的“科目”或“方面”，以及教师自身因此而需要发展的方面。这样，此处的“全科”就可以转换为“全面”之意。

（二）卓越教师的内涵及素质要求

关于卓越教师，在《卓越老师：教育新坐标》一书中作者分别从师德、才能、心理、关系策略等方面对卓越教师的要求做了相关描述［4］。2014年8月，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，旨在“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”［5］。2018年1月，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确指出，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”［6］。2018年10月，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，旨在使师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升，为培养这三类教师奠定坚实基础［7］。虽然在以上文献中并未明确卓越教师的内涵，但从这三个文件的字里行间里不难看出，不论是骨干教师、卓越教师还是教育家型教师，其共同的素质是专业化。综合素质应为骨干教师所必备，高素质应为卓越教师所必备，而创新型应是教育家型教师所必备。换句话说，卓越教师需具备高素质和专业化的特质，教育家型教师则必须具有高素质、专业化和创新型的特质。尤其是《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》的实施，旨在为培养“骨干教师、卓越教师、教育家型教师”奠定基础。就教师个体的专业发展来说，从骨干教师到卓越教师，从卓越教师再到教育家型教师，应是其专业发展的努力方向所在。换个角度说，卓越教师培养计划本身是为教师专业发展提供方向性选择和可行路径。卓越教师不同于一般骨干教师，也不是教育家型教师，而是介于二者之间的一种专业发展状态或阶段。

由此可见，全科型卓越教师必然面向教育现场的工作对象——学生发展的所有“科目”（方面），“应在理解儿童的基础上，以具有学科融合的理念、具有整体认知儿童的能力、具备教育智慧和终身发展能力为基准”［8］，否则就无法真正促进学生的全面发展。因此，全科型卓越教师的专业发展即是自身的全面发展，他必然具有全科视野，并在专业发展路上从全科视野逐渐走向全科思维。

（三）全科视野与全科视域的内涵

什么叫视野？视野（field of vision）主要指眼睛的“看见”，从物理意义上讲是通过眼睛所能看到的事物，同时也指人的思想或知识的领域。从医学上讲，在人的头部和眼球固定不动的情况下，眼睛观看正前方物体时所能看得见的空间范围被称为静视野，眼睛转动所能看到的被称为动视野。“视域”主要是思维的“看见”。在英语语境下，“视域（perspective）”这个概念是在“远景”“视野”“视角”“观点”“看法”“观察”“展望”“眼力”“透视法”“透视图”等这样一个内在的逻辑意义链上使其意义出场的［9］。如果说视野是眼睛所看到的范围，是眼睛的“看见”；那么，视域则是思考所涉及的范围，是思维的“看见”。从这个意义上说，我们也可以把全科视域称为全科思维。因此，在下文的论述中，我们不对全科视域和全科思维做严格区分，为方便表达，我们更多用全科思维这一表述，但在本质内涵上与全科视域等同。

从这个角度理解全科视野和全科思维就相对容易了。作为教师的专业发展，基于面向学生和教师自身的全面发展，其全科视野就可理解为眼睛触及的范围。如学生的全面发展既指学生个体各方面的发展，同时也指全体学生的发展，是否在实际的工作中只关注了一部分学生或只关注了学生个体某些方面的发展，便成为检验是否具有全科视野的基本尺度；在自身专业发展的过程中是否只注意其教学技能或某些知识的发展，也是检验教师专业发展是否具有全科视野的基本尺度。而全科思维则是教师思考所触及的范围，这种思考的重点在于反思，是一种基于实践的智慧。它是在全科视野的基础上，深度思考学生的全面发展和自身的全面发展，同时还将既有的知识进行融汇贯通，转换成促进学生和自身全面发展的资源、方式或手段。全科视野首先表现为面对问题时寻求解决办法所需的知识、技能等方面的全方位视野，而全科思维不仅具有发现问题并寻求其解决之道的意识，更具有从多角度、多途径思考并解决问题的意识和能力。

（四）全科视野与全科思维的关系

全科视野与全科思维是表与里的关系，是形与实的关系，是“教书”与“育人”的关系，是知识与发展的关系。全科视野与全科思维是全科型卓越教师素质特质中的一体两面。全科思维不仅是教师的基本素养，更是教师的实践智慧，能全方位教会学生做人做事，能教会学生学会学习，能科学评价和引导学生发展，能真正从“五育并举”的角度促进学生的全面发展。

说它们是表与里的关系，主要是因为全科视野是眼睛所触及的范围，所触及的是具体事物，所见的往往是事物的具体形象，具有表象特征；而全科思维则是思考所涉及的范围，是触及事物之间表面具体形象背后的联系，因而具有抽象的特征。二者互为表里，全科视野是形成全科思维的基础，全科思维是全科视野的进一步加工和深化。说它们是形与实的关系，也正是基于它们的这种表与里的关系，全科视野属于全科教师的外在形式，而背后的实质则体现为全科思维。虽然全科视野是全科思维的基础，但作为人的活动，其背后必然有思维的成分。因此，在这个层面上说，全科视野与全科思维又密不可分。如果不具有全科思维，全科视野就只能是空洞的形式；同样，如果没有全科视野，全科思维就成了无源之水、无本之木。

二者是教书与育人的关系、知识与发展的关系，主要是从二者的侧重点而言的。全科视野在极大程度上以知识传授为重点，以学生的知识学习为重点；全科思维则以学生的全面发展为重点，以学生作为一个完整的人的发展为重点。前者是知识中心论，后者是发展中心论。此外，就教师的专业发展而言，全科视野是其发展处于摄取广泛知识并形成教学技能的阶段，而全科思维则处于将知识融会贯通、内化为自身发展的阶段，同时也是关注学生和自身全面发展的阶段。

（五）全科型卓越教师的专业特征

从目前我国全科教师概念的提出来看，全科教师并不具备全科特征。首先，它“并非完全是社会经济与教育理念发展的产物；相反，其最早的政策设计与实施大多集中于中西部地区，是农村小学教育现状的应时之需”［10］。旨在“扩大双语教师、音乐、体育、美术等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模”［11］。它“既是一种权宜之计，也是应对现实难题的一种创新探索”［12］。但“全科型”教师不应成为服务导向的应时之需和无奈之举，而应遵循教师教育规律，以促进师范生全面发展和“学为人师”为目的［12］。

因此，全科型教师的专业特征就在于“全科”二字，此“全科”并非我们常规意义上所讲的全科。在常规意义上，全科是在知识的学科分类和中小学分科教学基础上现实谈论的学科，这也是我国近年来提出的全科教师的一般内涵。这是基于学生学习的知识科目或教师的任教科目而言的全科，不是基于学生和教师的发展“方面”（科目）而言的全科。但是，作为卓越教师，按其高素质、专业化的基本要求而言，必然不同于骨干教师或一般教师。我们认为：卓越教师在思维上必须具有面向学生和自身全面发展的意识与能力，即全科视野与全科思维。此处的全科不同于基于知识学习的全科，而是基于发展的“全科”（全面）。

所以，全科视野是全科型卓越教师的表象特征。全科教师的提出既有政策的话语动因，也有学术话语的严谨。全科教师在知识层面上既可理解为“掌握所有学科知识，能够担任所有科目教学工作的‘全能型’教师，又可以理解为具备广博的通识知识，能够进行跨学科、多学科教学的‘卓越型’教师”［8］。但处于该阶段的不论是“全能型”教师还是“卓越型”教师，在很大程度上均侧重于知识教学，是以“教书”为侧重点。

然而，全科思维则不同，它是全科型卓越教师的本质特征。全科型卓越教师是能适应和引领教育改革的研究型教师，引领性既是全科型卓越教师的特征，也是区别于一般教师的本质属性［13］。但全科型卓越教师的引领性如何体现？当然是其高素质和专业化，而作为教师职业的专业化无疑是时时事事处处面向学生的全面发展，这正是全科思维的典型表现。因此，在这个意义上说，全科思维是卓越教师的本质特征。即全科型卓越教师应以全科思维重整与融合多学科知识共促学生和自身的全面发展，是以“育人”为侧重点。

二、从全科视野到全科思维是教育高质量发展对教师的必然要求

我国全科型教师的提出之初其本身并非指向教育的高质量发展，也非为教育回归自身的应有之路提供路径选择。全科型小学教师的提出，寄托着人们的理想期盼，即多学科小学教师的培养既能满足我国基础教育发展不平衡的现状，又能满足广大偏远农村多学科小学教师的实际需求，更能顺应知识整合、学科渗透发展趋向的卓越小学教师的培养理念［14］。但是，“全科型教师的培养不是为解决当前乡村教师结构性缺编的权宜之计”［15］，而应成为教师专业发展的方向。全科型教师的“全科”既不能专指小学教师的专业发展，也不是指乡村教师结构性缺编所要求的简单“包班”教学，而是面向学生的全面发展。教师的专业发展必然要适应教育高质量发展的全科卓越要求。

（一）教育高质量发展的本质是人的全面发展

教育，无论从何种意义上说，它在根本上所面对的都是人，是具有复杂性和丰富性的人。这个人不仅是宇宙的人、物理的人、生物的人，而且还是社会的、经济的、心理的、宗教的、理性的、感性的人。从系统论的观点看，“人不是可以不考虑其他事物而孤立地进行研究的一种独特的东西”。“……就起源来看，他是一个生物有机体。就工作和其他活动来看，他是社会角色的承担者。而就意识上的人的存在来看，人把生物的和社会的世界协调地结合于一身……。”［16］对儿童全面发展的多学科内涵建构也正是基于人本身的这种复杂性和丰富性，这就决定了人的发展是多方面（多科）的发展，或者说人的发展本身就意味着全面（全科）发展。而教育在本质上是促进人身心的健康发展，也必然涉及发展的方方面面。

“建设高质量教育体系”已成为我国“十四五”期间乃至更长一段时期的教育发展目标，其高质量发展的内涵主要涵盖公平、均衡、协调、全面、创新、优质、持续和安全八个方面，其发展的质量更高［17］。但这是从教育的整体而言，教育的高质量发展仍需以每个个体的发展为最终落脚点和归宿，人的最终发展也是检验教育高质量发展的基本尺度。促进教育高质量发展的各种改革举措最终都得围绕人的全面发展而展开，离开人的全面发展来谈教育的高质量发展就毫无意义。

换句话说，教育的高质量是相对于教育的一般发展而言。教育的一般发展在历史上耗费了漫长的时间解决每个人公平享受教育机会的问题，正努力解决每个个体享受同等教育资源的问题。这些问题的解决对提高人民群众的整体文化素质有巨大的推动作用，但就促进每个个体全面发展而言，一般的教育发展还远远不能实现这一目标。因此，我国在教育发展已基本解决教育公平、机会均等、均衡发展等问题的基础上，必然以高质量发展的姿态构建人民满意的教育。这虽然仍然是就整体的教育而言，但要让人民满意，就必然涉及每个个体的发展，尤其是每个个体的全面发展。

（二）学生的全面发展要求教师具有全科属性

既然教育所面对的“人”不仅是宇宙的人、物理的人、生物的人，而且还是社会的、经济的、心理的、宗教的、理性的、感性的人……那么其全面的发展必然要求有高质量的教育与之相适应。而教师是教育的核心主体之一，其工作的直接对象正是具有复杂性和丰富性的人。

人在认知发展的过程中，一般“以自己所生活的环境为核心，而现实世界是丰富而立体的，并无学科之分，儿童对事物整体认知的能力也要强于部分认知”［18］。人所“面对的‘生活世界’本身是一个完整的、统一的、不可任意分割的整体”［19］，因而决定了学生在学习的方面必然是“全面”（全科）整体性的，这也必然要求在学校的“课程知识内容上要体现综合性”［20］，“应为儿童构建对真实的‘生活世界’的整体认知”［21］，而知识与信息更新换代日益剧烈，知识之间的联系也更加密切，传统的分科教育已越来越不适应现代知识之间融合与协同的发展大势［22］。教师作为学生在成长和发展路上的陪伴者和引路人，要能胜任指导学生学习全面的知识，在认知发展过程中形成对世界的整体认识，自身必先具有“全科”属性。

这是就学生的学习而言。从学生的全面发展来看，因人本身的复杂性和丰富性，其发展必然涉及所有方面。从一般意义上说，学生全面发展的“科目”或“方面”主要体现在两个方面：一是作为学习任务的全方位的文化知识，二是作为个体身心各方面都应得到相应发展。前者属于知识层面，后者属于人自身发展层面。前者是手段，后者才是最终目的。对于教师的全面发展，在极大程度由学生的全面发展所决定。教师之所以为教师，即必须为学生的全面发展提供条件和基础，因而教师在知识层面至少应具备四个方面的知识：一是关于学生各方面发展的知识，二是学生所学习的知识，三是如何教会学生学习的知识，四是如何整合学生发展的相关知识并有效促进学生学习与发展的知识。

教师在教书育人过程中，仅依靠自己所教的科目和某个领域的专门知识远不能真正引导学生全面发展。在学生知识学习的层面上，依靠教师群体所共同掌握的学科知识，在极大程度上能胜任学生的全面发展。从这个意义上说，教师群体在整体上具有全科属性。但从学生的发展而言，其成长路上的点点滴滴对其全面发展可能均有举足轻重的作用。因为一个人之所以成为他自己，取决于他在成长路上所读的书、所见过的人、所说过的话、所做过的事以及所做的思考，所有这一切汇聚成全面的教育，也成就人自身。而人在成长的路上，尤其是对还未参加工作的学生来讲，学校生活的全部对其成长与全面发展起着主导性作用，尤其是教师的随机教育可能对其发展能起关键作用。因此，从教师育人的角度讲，仅具有某方面的知识和技能可能远远不够。换句话说，基于人在学校成长和全面发展的需要，教师不仅应具有全科视野，还必须具有全科思维，不仅能为学生的全科学习提供帮助和指导，而且也能让学生将知识融会贯通以促进学生的全面发展和成长。

因此，不管从学生学习的知识还是学生的全面发展来看，教育的高质量发展必然指向学生的全面发展，而学生的全面发展必然要求教师具有全科属性。只有这样，才能既为学生学习全面知识提供帮助，更能为学生的全面发展提供科学的指导和促进。

（三）全科思维是卓越教师专业发展的理想追求

上面的论述在逻辑上已经表明，教育高质量发展的最终目的与归宿是指向学生的全面发展，而学生的全面发展又要求教师必然具备全科属性，而卓越教师的内涵本身就暗含全科的要求。

《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》明确指出，卓越教师的培养目标是“造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）教师”［7］。其中，涉及的“高素质专业化创新型”是其关键定位，其要求涵盖了“教育情怀、专业基础、创新教学、综合育人和终身学习”等方面。这要求本身就体现了“全科”（全面）属性。

因此，不论是已经成为还是正在成为卓越教师的教育者，在专业发展的道路上必然具有全科属性。在全科属性中，全科视野与全科思维的特点及其关系又决定了全科思维才是教师专业发展走向卓越之路的理想追求。换句话说，唯有既具备全科视野又具备全科思维的教师，尤其是以全科思维作为专业发展明显特征的教师，才被称得上“卓越”二字。因此，全科型卓越教师的专业发展必然以全科思维为理想追求。

三、从全科视野到全科思维是教师专业发展走向卓越的必经之路

“科学有科学的路，文化有文化的路，走不同的路要有不同的走法，就像不同的游戏有不同的玩法。”［23］那么，教师专业发展走向全科卓越型也必然有自己的路。其中，全科视野是其实然之路，这也是目前众多研究中所探讨的“全科”；全科思维则是教师专业发展走向卓越全科的应然之路，也是条艰难曲折之路，它应成为教师专业发展走向全科卓越的理想追求。

在本质上讲，全科型教师既是教师职前培养的一种理念，又是教师专业发展的理想目标，不同于要求教师承担所有科目的具体教学行为和教学方法选择。仅停留在教学行为、教学方式或方法选择的全科是一种形式上的全科，也仅是一种全科的视野。而全科思维应从方法或文化逻辑的角度思考其教师的专业发展之路，其核心指向是人的全面发展。这个全面发展不仅指教师自身的全面发展，更指学生的全面发展，即全科思维应是基于学生全面发展的角度开展教育教学，而不是基于学科知识的角度开展教育教学。

（一）全科视野是教师专业发展走向卓越的实然路径

正如前面所言，全科型教师是从教师队伍质量而言。我们可以从两个维度来理解：一是从学生学习知识的角度看，整个师资队伍需配备能满足学生学习所有学科所需的符合学科专业要求的教师，而教师个体则能胜任多科的教学工作；二是从学生全面发展的角度看，教师应具有关于促进学生全面发展的知识结构，同时还必须具有将这些知识转化以促进学生全面发展的意识和能力。因此，不论是从学生全面发展的需求还是从教育高质量发展的要求看，教师专业发展走向卓越都必须具备全科的属性。

从某种意义上讲，走向全科视野有两条路径。一是就教师群体而言，教师作为一个整体，为学生的发展共同形成全科型教师，用不同教师所具有的知识和技能共同促进学生的全面发展。二是就教师个体而言，他必须尽可能掌握与学生全面发展相关的知识，尽可能了解与自己所教学科相关的学科知识，尽可能了解学生要学习的“全科”（全面）知识。这知识至少包括两个方面。一方面，是关于学生发展的全面性知识，即涉及学生道德和公民性、认知与情感、社会性与个性、艺术与审美、健康与安全、大脑与身体发展等方面与之相关的伦理学、政治学、心理学、社会学、社会心理学、艺术学、美学、运动学、营养学、安全学以及脑科学、生理学等学科的知识。这些知识并非是教师要传授给学生的知识，但对教师真正做好“育人”工作必不可少。另一方面，则是教师需向学生教授的知识。从全科视野的角度看，教师个体无论如何都不可能教授学生所有知识，但教师应尽可能涉及广泛的知识，在日常的学科教学中能潜移默化地影响学生的知识学习，并为学生的全面发展奠定基础。

全科型教师虽然没有单科教师那样拥有对学科领域知识面面俱到的深刻理解，但他们具有与学生和同事合作、不断拓展知识领域的兴趣和热情。他们致力于将学科内部和不同学科之间的相关主题、概念和理解之间建立联系，并以实践为导向促进学生掌握学科知识［24］27。

（二）全科思维是教师专业发展走向卓越的应然路径

从学科或知识逻辑看，无论教师主教几科还是兼教几科，也不论教师是多科教师还是“语数英通吃，音体美全扛”，均是处于分科教学的学科或知识逻辑之中，均是处于全科视野的层面，但还远远达不到全科思维的高度。在相互分离科目课程形态下从事不同科目教学的“全科教师”，所关注的仍然是学科知识逻辑体系的纵深传授，其本质仍然是“分科教学”［25］，依然属于全科视野的层面。而全科思维的视角却与之不同，其工作的重心也不同，背后所体现出的教育观、教师观和学生观以及价值观也有本质差异。

卓越教师或优秀教师“不仅具有深厚的教育专业知识功底，而且具有将理论知识转化为实践策略的创造力与行动力”［24］28。这就是全科思维的意识与能力，它能将教师所学的全部知识整合并转化为育人的方式方法和技巧，能形成育人的实践智慧。全科型卓越教师能深刻理解各学科知识，具有不断拓展学科知识和更新教学法的意愿。对全科型卓越教师而言，在其教学实践发展中至关重要的是牢固掌握诸多学科领域的重要概念、教学方法以及探究方式［24］27。“衡量全科教师的专业知识与能力，不是简单统计其学过了几门学科的教学法，掌握了多少体音美学科教学技能，而应考量其是否具有儿童本位的专业意识，是否具有学科融合的教学理念和教学技能，是否能够科学地评价儿童，是否具有终身学习的专业追求。”［26］

总之，全科型卓越教师的典型特征就在于全科属性，其“专业发展是推进优质教育的核心”［27］。因此，全科型卓越教师必须基于学生的全面发展，在教育教学工作中必须本着全科的视野和全科思维，“基于脑科学研究成果，合乎中小学生生理、心理发展规律，利用各种舒缓大脑、激活大脑、吸引大脑和振奋大脑的策略帮助学生减轻学习压力，提高学习兴趣，使其掌握有效学习方法，迸发学习激情”［28］。在既“教书”又“育人”的过程中，“让师生过一种幸福完整的教育生活”［29］，共促师生的全面发展，成就教师的全科型卓越化专业发展。