“产出导向法”在混合式教学模式下的教学有效性研究

徐智鑫

（南京航空航天大学外国语学院，江苏南京）

1.研究背景

1.1 我校大学英语混合式教学模式的现状与问题

混合式教学(B-learning)是指线上网络学习和线下课堂教学的整合，通过引入面对面的传统教学以弥补原有数字化学习(E-learning)的不足(齐红 符祝芹，2007)。通过线下课堂翻转和线上微课或慕课学习，混合式教学在革新教学理念的同时，提高了教学过程中教师的引导、启发和监控等主导作用，也极大地调动了学习过程中学习者的主观能动性，促进了其自主学习能力的提升(司炳月等，2018；秦丽莉等，2020)。张其亮和王爱春(2014)认为混合式教学具有如下特点：(1)教学目标上，它需充分体现学生的主体地位，发挥教师的主导作用，以达到学与教的最佳效果；(2)教学形式上，它是课堂教学与网络学习的混合；(3)教学技术上，它基于互联网资源、移动通信技术、音频、视频和多媒体等技术；(4)教学方法上，它是传统教学策略与信息技术手段的有效结合；(5)教学评估上，它贯穿了过程性评价和形成性评价等多种评价方式。简而言之，混合式教学就是把传统教学的优势和网络学习的优势结合起来，以实现教学有效性的最大化。

为顺应全国大学英语教学改革之形式和要求，南京航空航天大学自2014年起开始全面推行混合式教学模式，将原有的综合英语课程和视听说课程合并为“大学英语”课程，该课程是“在教师指导下的以学生为主体”的教学实践，包括线上自主学习每周2学时以及线下课堂面授每周2学时，教学重点涵盖听、说、读、写、译五个方面。然而经过数年教学实践，我们发现该课程的教学方法未见明显改变，仍沿用“教材中心法”，即课前线上预习——课文线下讲解——课后练习巩固的模式，导致线上线下教学衔接不足，存在“线上线下两张皮”的问题，其结果是课堂教学效率较低，学生自主学习能力欠缺，“学用分离”问题较为突出。因此，如何行之有效地衔接线上线下的教与学，激发学生英语学习的能动性与主动性，全面提高教学成效，是我们亟待解决的关键问题。

1.2 产出导向法

产出导向法(production-oriented approach，POA)是文秋芳教授及其团队构建的“本土化”外语课堂教学理论，旨在厘革当下“学生中心”和“教材中心”的教学理念，优化课堂教学效果。为了在一定程度上摒弃当下大学英语教学“耗时低效，学用分离”的弊端，POA主张以“学习”为中心，将“输入性学习”与“产出性运用”紧密连接、相互促进、统筹联动，从而促进有效学习，不仅“达成提高学生英语综合运用能力的工具性目标”，而且试图“实现高等教育的人文性目标”(文秋芳，2015:550)。产出导向法由三个环节组成：(1)驱动环节，旨在以产出任务为驱动激发学习动机。教师根据交际场景设计具有交际性和挑战性的任务，使学生意识到当下自我语言的不足，进而对随后的教学目标和新的产出任务产生强烈的学习欲望。(2)促成环节，旨在以输入材料为支架促成产出任务的完成。基于教师提供的输入材料，学生有选择地获取完成产出任务所需的内容、语言和话语结构等信息，以便有效地完成产出任务。在这一环节，教师需要提供必要的引导和检查。(3)评价环节，旨在通过师生共评达到以评促学的目的。为解决教师评价负担较重的困境，POA提出了“师生合作评价”的概念，师生对产出任务给予有针对性和区别性的及时反馈和延时反馈，从而对教与学产生正面的反拨作用。

当前已有不少教学研究为产出导向法之体系构建提供了有价值的实践经验与教训，例如以POA为理论指导的教材编写(如常小玲，2017；桂靖 季薇，2018；江潇潇，2019；邵颖，2019；詹霞，2019)，解析POA教学流程中“驱动—促成—评价”各个环节的教学效果(如邱琳，2017；孙曙光，2017)，或基于单个单元教学展开教学实验(如董希骁，2019；汪波，2019；张文娟，2015，2016，2017)。也有少量研究汇报了POA的整体教学效果，例如张伶俐(2017)通过一学期的实验探究了POA的教学效果。然而，尝试采用POA解决混合式教学模式中的实际教学问题的研究则较鲜见。

因此，为了解决我校大学英语混合式教学模式存在的不足，本研究将产出导向法的三个环节融入当前的教学模式中，旨在最大化地发挥传统教学和网络学习的优势，解决“线上线下两张皮”之弊端，从而提升教学有效性。本文将报告在混合式教学模式下一学期的POA教学实验效果。

1.3 研究思路

以我校大学英语混合式教学模式存在的教学问题为导向，考察POA在混合式教学模式下的可行性与有效性。研究问题包括：(1)POA能否在混合式教学模式下提高学生的英语总体水平？(2)POA在混合式教学模式下对听、说、读、写、译哪种技能的提升最为有效？(3)学生对POA的总体评价如何？

2.实验教学的研究设计

2.1 研究对象

研究对象选取2018级3级起点两个平行班分别作为实验组和对照组(2018-2019学年第二学期)。两组人数分别为实验组40人(男生29人，女生11)和对照组45人(男生人，女生10人)。实验组来自电力电子专业和自动化专业，对照组来自材料科学专业和机械工程专业。两组班级实验前水平相当，均为分级教学3级起点的学生。独立样本t检验结果显示，两组学生在入学水平测试(t=-.237,df=58,p=.591)和大一第一学期期末成绩(t= -.169,df=47,p=.571)中均未见显著差异。两组教学时长一致(16周)，所用教材相同(《新标准大学英语》综合教程和视听说教程第二册)。实验组由笔者采用“产出导向法”授课，对照组由笔者采用“混合式教学模式”授课，即，学生在“新标准大学英语教学平台”上进行线上自主预习；随后的线下课堂教学包括背景知识导入、课文结构和难句分析、重点词汇讲解，间或开展口语活动；课后学生自主复习。按照课程组要求，一个学期布置两次写作练习和两次翻译练习。

2.2 POA实验过程

POA教学实验共持续一个学期16周，每周4课时(课堂面授2课时，机房自主学习2课时)，合计64课时。笔者于第一周向实验组学生阐释了POA教学理论，包括其理论依据和组成环节，以及实验要求和评价方式。结合我校大学英语混合式教学模式，POA教学实验具体设置如下：(1)预习环节。学生在“新标准大学英语网络平台”进行自主预习；(2)驱动环节。笔者依据单元主题在“新标准大学英语教学平台”发布产出任务，学生在单元预习后按小组完成该任务(任务成果需在平台上展示)，并由师生共同讨论预习后完成任务时依旧会遇到的难点；(3)促成环节。笔者在课堂上提供进一步的学习材料，学生自主选取合适的课内外材料完成新的产出任务；(4)评价环节。师生在课堂上对产出成果进行评价。为使任务多样化，产出任务既有口语任务如对子活动、小组展示、小组辩论和配音活动，也有书面任务如作文和翻译。整个教学过程基本遵循“驱动—促成—评价”三个环节(文秋芳，2015)，以“产出”为纽带，实现线上线下交互融合。基础流程如图1所示。

图1 POA教学基本流程

实验组和对照组的教学存在两个方面的差异：(1)线上预习环节之后，为实验组学生设计恰当的驱动任务作为预习结果诊断，并将问题反馈给学生，为学生营造“饥饿状态”，使其学然后知不足，知不足然后能自反，进而为下一步的学习提供导航。考虑到教学公平性，虽然对照组没有驱动环节，但是笔者也提供输入材料作为对照组线下教学的背景导入；(2)在促成环节，实验组对课文材料和补充材料进行选择性学习以完成产出任务；对照组采用传统教学模式，即补充背景知识，分析课文结构及讲解生词难句，随后是听力练习或口语活动。

为保证教学实验的公平性，笔者首先向实验组及对照组公布了大学英语课程的整体评价方案。利用《新标准大学英语》教学平台的“教学通知”区和“教学交流”区为合作学习提供平台。按教学组统一要求，期末总评成绩=15%平时成绩+15%网络成绩+20%口语成绩+50%期末考试。

2.3 数据收集与分析

实验采用混合研究法，即定量研究和定性研究相结合的研究方法。定量研究指前、后测试卷。两次测试包括大学一年级上学期和下学期期末考试及口语考试。两次期末考试均为我校3级起点期末考试试卷(65%出自《新标准大学英语》，35%出自历年四级真题或难度相当的课外材料)，包含听力、段落匹配、阅读、完形填空、翻译和作文六个部分。口语考题围绕《新标准大学英语》视听说教程各单元主题设置(口语形式包括个人朗读和对子活动)。前、后测试卷主观题评分标准由教学组共同商定。定性研究指实验组的集中访谈。随机选取实验组10名学生对POA教学实验的总体感受以及期望和建议展开集中讨论，时长约50分钟。

定量数据使用SPSS 20.0进行分析，集中访谈数据采用开放式编码，即从数据中提取关键词项以剖析实验结果的差异和成因。

3.研究结果与讨论

下文汇报混合式教学模式下POA教学实验对英语总体水平和各分项英语技能的影响，以及实验组学生对POA的整体评价，最后结合实验结果进行讨论。

3.1 POA对英语总体水平的影响

为评价POA教学效果，采用独立样本t检验分析了实验组与对照组在期末考试后测中的数据差异(见表1)。数据结果显示，实验组在期末考试后测(即大一下学期)中的成绩均值高于对照组。Levene检验结果进一步表明，实验组和对照组期末考试后测的均值在统计上有显著差异(t=-4.895,df=83,p＜0.001)。

表1 实验组和对照组期末考试后测成绩对比

这一数据与张伶俐(2017)的实验结果并不一致，因其研究发现实验组在后测中的平均分低于对照组，且无显著差异，说明POA“重视产出技能，学生需要花费额外的时间完成口头产出任务，可能会对其四级考试成绩产生负面影响”(2017:371)。然而，本研究的假设是，将“驱动”置于新单元线上预习之后，不仅让学生体验到实际自我的英语水平与产出目标所需理想水平之间的差距，还帮助学生强化理解了新单元自主学习内容的重点和难点，为随后的线下教学提供了导向。其次，在促成阶段，学生为推进任务完成需选取课文内容和补充材料开展选择性学习，这既体现了“学用相长”的理念，同时也推动学生有效掌握课文内容并学以致用，不再是重复网络学习平台上的单词句型。再者，对产出任务给出的即时评价抑或是延时评价起到了正面的、有区别性的引导作用，同时也为下一环节的线上自主学习提出了更具针对性的要求。例如学生7在访谈中提道：“上学期自主学习比较盲目，抓不到重点，现在每个单元之后都有一个小活动，让我能够抓住重点和难点。课堂活动任务也很明确，帮助我把课文所学内容用到实际当中去，我觉得英语学习有用了。”学生1、学生2、学生5和学生9也提到了“驱动环节”对自主学习的“抓手”作用，以及“促成环节”对于“学会了把知识点用到实际交流中去”的“引导”效力。

由此可见，“产出导向法”在混合式教学模式下能够表现出更加明显的优势，首先是驱动环节有效地指引学生掌握线上自主预习的重点和难点，其次是促成环节以产出为核心，从而更好地帮助学生将所学应用于所需，达到学以致用的目的。

3.2 POA对各分项技能的影响

采用配对样本t检验对比实验组和对照组在前后测中听力、阅读、翻译、写作和口语各分项技能的具体变化，探究混合式教学模式下POA对这些技能的提升效果。

根据表2显示，实验组前测阅读水平(p=.000)和口语水平(p=.000)显著低于对照组，后测则无显著差异(p=.284和p=.229)；实验组前测翻译水平与对照组无显著差异(p=.351)，后测翻译水平显著高于对照组(p=.017)；实验组前后测写作水平与对照组均无显著差异(p=.462和p=.371)；实验组前测听力水平与对照组无显著差异(p=.175)，后测水平显著低于对照组(p=.003)。

表2 实验组和对照组前后测各分项技能成绩对比

研究结果表明：在输出技能方面，POA对学生的翻译和口语技能有着较明显的促进作用，对写作技能的影响不大。这似乎在情理之中，也与张伶俐的结果基本一致，即POA注重“将惰性知识转化为主动知识，强调产出技能的综合运用”(2017:373)。集中访谈也印证了这一假设。先以提高最为明显的翻译为例，学生3认为：“高中只练习过句子翻译，到大学才开始接触段落翻译。一开始自认翻译水平不错，直到这学期老师专门给我们做了一些翻译练习，并提供了很有针对性的修改意见后，我才发现自己和标准之间的差距，这让我有了努力的目标。”学生8也说道：“老师布置的任务终于让我感受到什么叫作知耻而后勇，我看到了自己翻译的不足，老师的反馈也给我提供了努力的方向。”学生1认为：“段落翻译差不多属于零起点。这学期翻译练习让我们进步很大，不仅掌握了翻译技巧，还扩充了很多和中国文化相关的词语，对于四、六级考试很有帮助。”其次，实验组口语后测均分虽低于对照组，但是不少学生在访谈中提及了POA教学对口语水平的提高颇为有效。例如学生9总结了自己在口语方面的进步：“高中不注重口语练习，到了大学就更不敢开口说英语了，也不知道该怎么表达。这个学期的口语活动让我敢在同学面前用英语表演节目了。”学生7也提道：“虽然语音语调没有太大提高，但是我敢在同学面前表演配音和演讲了，这在以前是难以想象的。”学生2、学生5、学生6和学生10也认可产出任务“学用结合”的优点，认为它对于熟练使用课文所学的useful functions起到了极大的促进作用，同时也能“加深对课文的理解和掌握”。再次，就写作技能而言，学生3、学生6和学生7均表示“将写作任务分解成段落写作练习”是“很有效”的训练方法。学生4则认为：“最大的问题是作文的内在逻辑。尽管这学期老师给了很明确的修改意见，但是再次练习的时候，我还是不太知道如何下笔。”学生6和学生9也表达了同样的感受：“把所学的useful functions用到作文里，效果是有的。但是很难把自己的观点用英文流利地表达出来，老师说原因在于平时阅读得太少，我也觉得大学里对英语的投入相对较少。”

在输入技能方面，POA有效提高了学生的阅读技能，但是听力技能却非升反降。首先，阅读技能的增强可以归功于大量输入材料的补充(包括阅读材料、写作材料和翻译材料)对学生阅读速度的提升和单词量的扩充，二是评估阶段的点评也能加强学生对课文材料的理解，便于抓住重点。例如学生1说道：“在寻找合适的材料完成任务时，老师提供的帮助让我们知道哪些材料更好、更合适。阅读这些材料对提高阅读速度很有帮助。”学生2、学生4、学生8和学生10也都认为“将课文的词汇、短语和句型用到实际交流中”“极大地提升了英语学习的兴趣”“更熟悉课文内容了，准备期末考试也容易许多”。其次，实验组的后测听力成绩降低了0.69分，低于对照组。这从反面表明，以侧重输入为导向的传统教学模式在提高学生的听力方面仍具有较强优势。例如学生5在访谈中说：“虽然老师布置了听力任务，但是听力练习和上学期相比较少。”学生4、学生9和学生10也提及“老师重视口语、翻译和写作练习”，对于“听力的重视度不够”。学生1、学生2和学生9则表示因为“高考不考听力”，导致“听力水平较低”，很难跟上“自主学习进度的要求”。

3.3 实验组对POA的整体评价

实验组学生对混合式教学模式下POA的使用基本持肯定态度，集中访谈里多次提及的“活动多样”“目标明确”和“有针对性”等高频词汇充分说明了这一点，这亦与张伶俐(2017)的调查结果一致。正面的反馈主要体现于三个方面：(1)学习成就感的增强；(2)自主学习能力的提升；(3)交际能力的发展。

3.3.1 学习成就感的增强

“学习中心说”是POA的教学理念之一，关注教什么、学什么，一切教学活动都服务于教学目标的完成和有效学习的促成(邓海龙，2018)。在一学期的POA教学实践中，笔者结合单元主题设计了小组讨论、小组展示、对子活动、配音活动、笔译和写作等多种多样的学习任务，这些任务带给学生不小的惊喜与挑战，提高了他们学习英语的兴趣，进而增强了英语学习的成就感与满足感。例如学生5在集中访谈中说道：“这学期的配音活动特别有意思。我从来没有尝试过这样的活动。当我和同桌站在讲台前表演时，既紧张又兴奋，担心自己表演不好。幸好我们练习了很多遍，成功地完成了配音任务。收到大家的掌声和老师的鼓励，我很自豪。”学生1、学生3、学生6和学生9也提及他们受配音任务的启发，课后下载了配音APP，通过“模仿语音语调”来提高听力及口语水平。学生4则分享了在完成英语演讲任务后获得的成就感：“这是我第一次做group presentation，完成任务需要深度学习课文和补充材料，还需要与同学沟通交流。通过评价环节中老师和同学的指导，我掌握了做group presentation的要点，而且对PPT制作也更有信心了，这或许是英语课的额外收获吧。”学生2、学生5和学生7则谈及翻译练习不仅使他们“认识到自身翻译水平的不足”，还有助于“扩充单词量”以及“掌握翻译得分点”，对备考四级很有用处。

上述反馈充分展现了POA在增强学生英语学习动机和学习成就感方面所起的有效作用，使学生感受到了大学英语学习的魅力。

3.3.2 自主学习能力的提升

践行混合式教学模式不仅需要教师在监控教学的过程中发挥主导作用，更需要学生展现作为学习主体的主动性与创造性。然而，过去数年的实践经验亦告诉我们在教学过程中学生的实际自主学习能力并不尽如人意，机房自主学习往往具有盲目性与敷衍性，缺乏导向性与针对性，在很大程度上影响了线上线下教学的有效衔接。经过一个学期的教学实验，笔者发现POA的“驱动—促成—评价”流程首先可使学生意识到自主学习能力的培养对于适应大学学习是极有裨益的，其次有助于学生理清每个单元的重点和难点，使学习任务更具针对性。例如学生6在集中访谈里提道：“最大的感受就是我学会合理安排自己的学习时间，学会了怎么去学习，而不是像高中被老师告诉去学什么。这不仅对我的英语学习有帮助，对其他科目的学习也很有益处。”学生1也认为：“这学期的教学方法很新颖，一开始不习惯，但是逐渐适应后，发现这套方法还真是不错。我现在去机房学习更有目标和动力了。”学生9也对POA教学实验表达了认可：“我用了近三个星期逐渐适应了老师的教学实验。我很喜欢每个单元的产出任务，设计的很有趣，能帮助我在学习时快速抓住文章的重点，相比以往的学习更有目标了。”

上述引文说明学生的自主学习能力在POA教学实验中得到极大的提高，使学生意识到自主学习能力培养的重要性，有助于学生适应当前的混合式教学模式。

3.3.3 交际能力的发展

POA的“学用一体”理念主张“边学边用，学用结合”，使学生体会到在实际情境中用英语来“做事”的乐趣(文秋芳，2015:550)。POA教学实验很大程度上提高了学生的英语交际能力。例如学生8列举了英语学习对提高交际能力的帮助：“这学期活动多样，对提高我们的交际能力和自主学习能力多有帮助。我学会了用英语做事，像写请假条、写邮件等。我还学会了如何与同学更好地沟通。做PPT的水平也提高了，不仅受到老师的表扬，如今在社团我也开始承担PPT制作了。我很喜欢这种成就感，对接下来的大学生活也更有信心了。”学生2、学生3、学生6和学生7也都认可大量的产出任务不仅加深了对课本内容的掌握，也强化了“知识点的实际应用能力”。学生5谈及了英语学习对交际素养的促进作用：“我喜欢老师布置的一些任务，让我对背景知识有了更深的理解，例如第一单元对比与思考校园文化和校园生活、第五单元赏析丘吉尔“Painting as a Pastime”以及其对写作的帮助、第七单元反思二战与和平等等。这些让我感受到了英语的魅力，我希望学好英语，受益终生。”

学生们的反馈表明POA既展现了大学英语教学的工具性特点，又拓展了学生们的知识面，提高了他们的英语交际能力。

然而，笔者亦在访谈中发现了POA实践过程中的一些问题。首先，从“背单词记语法”的应试导向转换为“学英语用英语”的素质导向需要契合过程，有些学生无法适应，进而对大学英语学习失去信心。其次，自主学习能力较弱的学生对POA的顺应也略显困难，这可能是导致某些分项教学效果不显著的原因。例如学生2描述了自己学期初的心态：“一开始我对老师的教学方法比较懵，抓不住重点。适应之后就好了。顺利度过适应期很重要。建议老师在适应期给我们多点帮助和指导。”学生1也表达了自己最初接受POA理念的那种不适应的感觉：“我所在的省高考没有听力，高中不重视听说，到了大学，很难跟上进度，加上我的自制力也不高，整个大一上学期都过得比较迷茫和散漫，这学期切换到新模式，一开始让我手足无措，进展也比较慢，有时候挺打击自信心的。但是，我还是很希望把英语学好。建议老师以后多锻炼我们的听力和口语能力，多给我们一些更具针对性的辅导。”

4.结语

基于“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”所提出的产出导向法构建了我国大学英语教学模式“本土化”的愿景。笔者将这一理论主张的“驱动—促成—评价”的课堂组织形式融入于当前的教学实践，印证了POA在混合式教学模式下的可行性和有效性，实验结果亦表明POA对学生的翻译、阅读和口语能力有显著的提升作用。访谈数据进一步显示：POA得到绝大部分学生的肯定，因为教学实验有效提高了他们的英语学习动机和学习成就感，提升了自主学习能力和英语交际能力。

基于一学期的POA教学实验，笔者也总结了三点经验以供分享：首先，POA能够在很大程度上缓解混合式教学模式现阶段存在的线上线下“两张皮”之现象，尤其以“驱动”环节为着力点衔接线上线下的教与学，使学生的线上学习更具针对性和目标性；在“促成”环节选取与课文相关的内容作为输入材料能够帮助学生更好地熟悉课文重点，既不会对期末考试产生无力感，觉得所订教材没有学以致用，又发挥了产出任务的抓手作用，引领线上线下教与学的交互联动；即时评价和延时评价所起的反拨作用既对学习提出了明确要求，同时也串联起了下一个单元的线上自主学习。其次，教师需要更好地扮演引导和支架的作用。由于个别省份的学生在高中时对听力和口语的重视度不够，因此需要针对这部分学生适当地设计一些传统类型的任务，以便帮助他们适应POA教学，避免对英语学习失去信心。最后，如果在大学伊始立即开展POA教学或许能够让学生更快地接受这种教学方法。相较于高中一点一滴稳稳地学来说，大学英语快节奏的大量学习以及对自主学习能力的高要求，很容易让学生产生退步的错觉，觉得没有以前学得牢，进而产生迷茫等负面情绪。但是以“产出任务”为抓手可以帮助学生更好地适应大学英语的学习节奏，度过迷茫期。由此可见，在混合式教学模式下践行产出导向法不仅能够提高学生的学习动机和学习成效，还能够优化其自主学习能力和英语交际能力，进而提升终身学习的能力。即使学生毕业后可能忘记了大学里所学的英语知识，但是他们依然有自学的能力和良好的学习习惯，这就实现了“授人以鱼不如授人以渔”的理念。

鉴于各种主客观原因，笔者的教学设计还不够成熟，混合式教学模式下课堂教学的许多细节还有待改进。由于实验周期短，一些问题和困难还没有暴露出来。但是，我们相信POA是兼具国际视野和中国特色的外语教育理论(Wen，2016，2017；文秋芳，2017)，将会在新一轮大学英语教学改革中发挥举足轻重的作用。未来的教学实验研究可以做出更多的课堂教学尝试，丰富和优化基于混合式教学模式的POA课堂设计，以及进一步探究POA对学生听说能力和综合素养能力的影响。