化学学习过程与方式的评价研究

王佳 庞洪

摘要：注重过程的教学更能体现知识的逻辑性与认知的规律性，学习过程是学习结果的重要决定因素。不同的学习过程采用不同的学习方式。为更好地了解学生学习过程的参与情况，评价学习过程中所采用的学习方式，是测评学生学习过程、发展学生核心素养的重要途径。本研究立足学生的学习方式，对学生化学学习过程进行评价，旨在为认识化学学习、改善化学教学、丰富化学学习评价方法方面提供参考性建议。

关键词：化学学习过程；学习方式；评价

文章编号：1008-0546（2022）02-0021-04中图分类号：G632.41文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2022.02.004

*本文系四川省重点课题“学习方式与学习过程‘剪辑式’整合及评价的实践研究”（编号：川教函[2018]495号）成果。

一、研究背景

1.学习过程与学习方式及其整合的研究

莫小卫把化学学习过程分为“感知-激活、加工-理解、联系-巩固、运用-发展”[1]，笔者在《谈化学学习过程中的问题情景创设》中阐述了以“感知、加工、形成、联系、运用”为依据进行问题情境创设[2]。这两篇文献均以信息加工理论为依据，对学习过程及过程中问题情境创设作了研究。

关于学习方式的研究则受到了更多的关注与重视。周青在化学学习论中针对情境创设的研究，主要有经验性情境、科技与现实情境、文化常识情境、化学实验情境等[3]；笔者也从问题发现、交流展示、合作建构等环节讨论如何开展合作学习[4]。

通过文献研究，学习方式的研究多，学习过程研究较少，而对两者的整合研究则几乎为空白。只有吴维宁等在《学习过程研究与学习方式评测》中着重研讨了学习过程中学习方式的测评，也强调了学习过程与学习方式整合的重要性，但如何整合却没有论述[5]。

2.学习过程与学习方式评价的研究

普通高中化学课程标准中反复强调“教、学、评”一体化。过程性评价因其聚焦学习活动的每个环节，更能适应教育改革的发展趋势。对学习过程评价的研究以我国学者丁念金教授的团队为主，但他们主要研究评价的理念、机制或方法，较少对其指标体系进行系统建构，同时对学习过程中主要学习方式的评价研究也无涉及[6]。因此本研究立足信息加工理论，在对学习过程与学习方式整合的基础上，以课标为依据、以评价理论为指导，将学习过程中主要学习方式的构成环节与核心素养发展水平相结合设计评价方案，从而有效诊断学习过程中学生参与情况以及核心素养发展水平。

二、概念界定

1.化学学习过程及主要对应学习方式

依据信息加工理论并结合周青教授的观点，将化学学习过程界定为感觉认知、加工形成、联系整合、巩固运用四个阶段，并将主要学习方式与相应学习过程进行整合，见图1。

2.化学学习过程评价

丁念金教授认为学习过程评价是对学习者的学习过程进行诊断，分析其中存在的问题并帮助学生改进学习过程的一种评价方式[7]。再结合比格斯的3P学习模型，本研究将化学学习过程评价界定为：学生在化学学习过程中，通过学生对各阶段学习方式的运用能力反馈学生学习过程参与情况，并以此为依据诊断其学科核心素养发展水平的一种评价方式。

三、评价方案的设计与制定

1.评价方案设计的理论依据

（1）比格斯的3P学习模型。J·B·Biggs是认知学派中学习方式学派的重要代表学者，他提出了有助于认识与研究学生学习过程的3P学习模型[8]（图2）。该模型启迪我们：学习过程中学习方式这一因素不仅会对学习效果产生一定程度的影响，甚至可以直接决定学习质量。所以我们可以通过学习方式表征学生的学习过程，也可以通过评价学习方式关注学生的学习过程，从而真正有效地提升学习效果。

（2）中学化学课程标准。标准明确提出：“教师要紧紧围绕化学学科核心素养发展的关键环节，引导学生积极开展建构学习、探究学习和问题解决学习，促进学生化学学习方式的转变”“化学学习评价包括化学日常学习评价和化学学业成就评价，应树立素养为本的化学学习评价观，注重过程性与结果性评价的有机结合”[9]。

2.评价方案制定原则

（1）自主性原则。教育评价专家戈兰特·威金斯强调：在教育性评价中，最紧要的就是使学习者对自己的表现做出有效的自我评价和自我调整。丁念金教授也从教育的目的性、评价的诊断性、减轻教师负担、课程改革大环境等角度论述了评价的自主性原则[10]。

（2）与学科核心素养相结合的原则。本研究中，学习过程评价实质是对学习过程中实施学习方式的评价。依据笔者实践经验，任何一种学习方式都有其基本的构成环节。例如合作学习由小组交流讨论与记录、全班展示与评价等环节构成。从每个环节联系核心素养的要求设计评价指标（见表1）。

四、學习过程与方式的评价研究结果分析

1.对学生核心素养发展水平的诊断

笔者以学习过程与学习方式的整合方案进行实践教学。一年以后，按以上评价表对实验班与对照班进行测评。四个过程的得分统计见图3。

再对学生自评分用SPSS18.0进行分析，结果见表2。

从以上差异显著性检验结果可知：实验班与对照班学生在感觉认知与巩固运用两个阶段自评得分差异显著，而加工形成与联系整合阶段自评得分差异非常显著。由此可见，实验班学生合作素养与建构能力明显高于对照班学生。

2.对学生学习过程的诊断

在实践研究中，笔者按以上同样方法选取实验班特优生（21名）和优生（线下10分学生共19人）作为样本进行分析，以达到诊断他们学习过程的目的。描述性统计结果如图4。

再对数据用SPSS18.0进行分析，结果如表3。

从以上检验结果可知：实验班学生优生段与特优生段在感觉认知、加工形成、巩固运用三个阶段有显著差异，而在联系整合没有明显差异。要让优生段学生转變成特优生，我们应更多地引导他们在感觉认知阶段主动地从情境中发现问题，在加工形成阶段与同学多交流、多展示，在巩固运用阶段要善于反思学习策略、发现存在的知识问题。

五、总结与反思

课程评价之父斯塔尔比姆说过：“评价的意图不是证明而是改进。”通过一年多的实践，笔者就目前中学生化学学习过程中存在问题有如下思考。

1.学习过程不完整，学习方式单一

从学习过程看，大部分老师都很重视知识的加工与形成，课后的巩固与运用。但加工方式单一，往往还停留在传统的讲授；知识的巩固运用也仅仅是要求学生完成相关练习，而很少要求用所学知识解决生活、生产中的实际问题。对情境感知、联系整合根本就没有引起重视。要解决这一问题，则必须加大教师的专业培训，改变教师观念。

2.课堂为学生搭建平台较少，学科核心素养发展受限

由于学习方式单一，学生在课堂成长平台较少。例如在学习起始阶段，学生应该更多地在实验过程中去归纳、观察、发现，但现实是相当一部分演示实验已用视频代替或根本不做实验。又如加工形成阶段的学习方式仍以讲授为主，学生之间缺乏交流，学生的思维没有发生碰撞，课堂生成的有价值的、有思维深度的问题极为有限，课后也同样缺乏知识建构、阶段反思等深层次学习。

3.评价方式单一，重视结果评价忽视过程评价

在传统教学中，老师们很重视学生的结果性评价而忽视过程性评价。笔者在实践过程中要求学习小组长把小组成员作业情况、试卷整理、典型题纠错、方程式听写等情况记录在小组记录表上，然后我定期转到我设计的学生学习过程记录表，这样就可以随时掌握每个学生的学习过程，同时也为定期的小组互评找到了依据。

参考文献

[1]莫小卫.结合学习的认知结构分析化学学习过程[J].化学教育（中文），2014，35（18）：39-42.

[2]庞洪.谈化学学习过程中问题情景的创设[J].化学教与学，2013（6）：39-40，42.

[3]周青.化学学习论[M].北京：科学出版社，2010.

[4]庞洪.合作学习模式在试卷评讲课中的尝试[J].中学教学参考，2013（29）：91.

[5]吴维宁，高凌飚，李佳.学习过程研究与学习方式评测[J].教育测量与评价（理论版），2008（5）：4-7.

[6]牛亏环.大学生学习过程评价研究[D].上海：上海师范大学，2015.

[7]丁念金.学习过程评价的方法探讨[J].基础教育，2012（3）：19-24.

[8]J. B. Biggs，R. Telfer. The process of Learning[M]. Sydney：Prentice Hall of Australia，1987.

[9]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：74.

[10]丁念金.学习过程评价的基本构架[J].教育测量与评价（理论版），2012（6）：29-32，53.

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