利用正向行为支持减少智障儿童攻击性行为的个案研究

黄珊 陈玉 佘丽

攻击性行为是指有意伤害他人或自身（包括身体或心理）的行为或倾向，其核心特征为“有意伤害性”[1]。攻击性行为是智障儿童最容易出现的挑战性行为之一。智障儿童攻击性行为的功能主要包括获得关注、获得实物、逃避厌恶性刺激等。高达59%的智障儿童攻击性行为由获得关注和获得实物功能所维持，27%由逃避功能所维持，9%由感官刺激功能所维持。[2]正向行为支持是一种建立在功能评估结果基础上的行为干预策略，主要采用非惩罚性策略进行相应干预。本研究利用正向行为支持对一名智障儿童进行干预，以减少其攻击性行为。

一、干预对象基本信息

超超（化名），男，12岁，中度智力障碍，目前就读于特校四年级。在认知能力方面，感知觉发展良好，但上课时注意力不集中，难以有效参与课堂学习活动；在言语表达方面，表达流利，说话清晰，但经常对同伴进行言语攻击；在社会交往方面，能够通过口语进行交流，但交往技能薄弱，常常不能与同伴合作；在情绪方面，难以很好地控制自己的情绪，当遇到不满意的事情时，以对同伴进行人身攻击和破坏物品为主要表达方式。

二、行为问题诊断评量

通过三个步骤的诊断，逐步分析和确定超超的行为问题表现、原因、结果以及相应的功能等。

诊断一：行为问题的评量与研判

通过观察和访谈初步调查发现，超超的注意力存在较大问题，难以理解课堂教学内容或老师发出的指令；经常对同伴进行言语攻击，常以不当动作表达需求；难以控制情绪，经常发脾气，遇到不满意的事情，要么对同伴进行人身攻击，要么破坏物品。这些攻击性行为严重扰乱课堂教学和课堂管理，对超超的同伴关系造成极大的负面影响。

根据超超自身的特点以及攻击性行为的外显特征，最终确定要干预的攻击性行为有三类：言语攻击行为、破坏行为和人身攻击行为。数学课是超超产生攻击性行为频率最高的情境，因此选择数学课作为干预的情境。

诊断二：行为问题前因的观察与分析

通过A—B—C行为观察表，观察、记录并分析超超攻击性行为的前事、表现及结果，并评估其功能。由表1可以看出，超超的攻击性行为出现的原因主要有两类：一是由于出现特定的情境状况，如作业或学习活动太难、无法获得他人注意、活动过久等。通过观察和访谈得知，数学老师为超超设计的学习任务或要求与其能力并不匹配，导致其处于无所事事或倍感压力的状态，进而通过攻击性行为来逃避任务。二是由于需求未得到满足，如未获得喜爱的实物、未获得尊重等。为了获得老师的关注以及喜欢的实物，超超往往会采取攻击性行为。

表1 超超攻击性行为的功能评估结果

诊断三：行为问题功能的评量与分析

为了进一步确定超超的行为功能，在基线期对超超的行为功能进行观察与记录。统计相关数据发现，感官刺激功能0次，逃避功能9次，获得关注功能6次，获得实物功能4次。超超攻击性行为的主要功能依次为逃避、获得关注和获得实物。

三、干预策略及实施过程

采用单一被试A—B—A设计，利用正向行为支持对超超的行为问题进行干预，每周3次（周一、周三、周五的数学课），持续4周，共12次。因变量为数学课堂上超超攻击性行为的次数。

（一）针对获得关注功能的干预策略

1．及时给予适当关注

如果环境中的强化物合理，老师可在超超攻击性行为发生之前就使其得到满足。比如，当数学老师向学生提问时，如果超超举手之后老师没有叫他回答，使其处于被忽视的状态，他就会出现拉扯同伴或破坏课桌椅等攻击性行为。针对这种情况，在超超举手之后，老师就应让他回答问题，而不要等到攻击性行为出现后才让他回答。

2．替代行为的区别性强化（DRA）

当超超为了获得关注而出现攻击性行为时，老师可一方面采用消退策略，忽视其行为，另一方面采用替代行为的区别性强化策略，对超超的良好行为及时予以强化，比如在超超回答问题时能提前举手等情况下给予表扬或奖励。

（二）针对获得实物功能的干预策略

1．消除或减少特定的人、事、物

当环境中存在不合适的强化物时，老师应尽可能在问题行为发生之前就消除或减少该强化物。比如，当看到同学在吃零食时，超超很想吃但又没法获得，便会通过抢、拽和戳等攻击性行为来获得满足。因此，老师要求班上的学生不可将零食等强化物带到学校，以减少超超的攻击性行为。

2．沟通技能训练

超超不会通过沟通交流来得到强化物。若超超掌握恰当的沟通方法，通过沟通交流来获得所需之物，则会减少攻击性行为。因此，老师对超超实施功能性沟通技能训练：先运用功能分析方法确定超超攻击性行为的功能，再根据超超情况选择恰当的表达方式，然后系统进行沟通技能的训练。

（三）针对逃避功能的干预策略

1.对课堂进行个别化调整

超超产生攻击性行为的原因之一是无法有效参与课堂学习。因此，可对课堂进行个别化调整，如降低活动难度、改变活动形式等，提高超超的课堂参与度。如老师让学生玩贴画点数时，超超攻击性行为的发生率极高。通过分析发现，该活动时间较长，且与超超的生活经验相脱离。于是老师将活动改为点数生活中常见的水果，并通过游戏的方式比一比谁数得又快又准，以提高超超的参与度。

2.提供选择的机会

给予特殊儿童选择的机会，能加强他们的自我控制感，减少为控制环境而产生的攻击性行为。如数学课堂中的合作练习活动，老师为超超提供选择同伴或练习材料的机会，让超超自己选择。

四、干预效果及反思

超超在数学课堂上的攻击性行为如图1所示。在基线期，攻击性行为次数的平均值为3.7次；在干预期，攻击性行为次数逐渐减少，平均值为0.9次。干预期与基线期的重叠率为8.3%，Z值为3.74，达到显著水平。正向行为支持策略有效减少了超超的攻击性行为。在停止干预后，维持期攻击性行为发生次数的平均值为1次，与干预期的重叠率为100%，Z值为2.93，也达到显著水平，足以表明在停止干预后，正向行为支持策略的效果仍然保持着。这充分说明基于正向行为支持的功能性评估和干预训练对于改善超超的攻击性行为具有良好的效果。

图1 超超攻击性行为改善成效图

需要注意的是，干预过程中存在几个影响干预效果的因素：一是教师实施干预的能力。本研究中数学老师教龄只有一年，实施干预的能力有待提高，如老师有时候未能及时对超超的良好行为给予强化。二是时间因素。本研究的干预期与维持期的时间较短，若能拉长干预期时间并持续跟踪超超的表现，干预效果可能会更好。三是家长因素。超超的父母很少与老师接触，以了解超超的情况。从长远发展的角度来看，家长的配合是保证超超攻击性行为得到改善的重要因素。