强化内外整合，助推表达智慧高效发展

刘树林

[摘 要]统编语文教材构建了精读课文、略读课文和课外阅读的“三位一体”的阅读体系。课外阅读以整本书阅读为主，蕴藏着丰富的教学资源。教师在教学中不能将自己的视野局限在一本教材上，而要注重课堂内外之间的链接，让学生在整本书阅读中品味语言、积累语言、运用语言，体悟表达、学习表达、尝试表达，学会从整体的角度展开思考，汲取作者的表达智慧。这样教学，能促进学生言语实践能力的发展，提高语文教学的效率。

[关键词]内外整合;表达智慧;品味语言

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2022）01-0036-03

学生语文核心素养的形成不是一蹴而就的，需要经历一个漫长的过程。因此，在教学中，教师决不能仅依靠一本语文书，而要借助于广泛、深入而又持久的阅读来培养学生的语文核心素养。统编语文教材主编温儒敏先生将统编教材的特点概括为“读书为要”，称“新教材专治不读书”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文教学旨在培养学生的语言文字运用能力，但仅仅依靠一本教科书是远远不够的。

纵观统编教材，从经典的精读课文到自主阅读的略读课文，从课后的“阅读链接”到每册的“快乐读书吧”，编者构建了精读课文、略读课文和课外阅读的“三位一体”的阅读体系。尤其是将课外阅读——整本书阅读纳入教学体系中，突显了整本书阅读的重要作用。但很多教师似乎并没有真正读懂教材的真实用意，都将教学的重心放在精读课文上;对略读课文、课后“阅读链接”等补充性内容，采取了相对漠视的态度，有的甚至直接采取生硬粗暴的态度，让学生自己阅读。面对编者的独具匠心，教师切不可做“甩手掌柜”，应从教材编排的整体性出发，将课内教学与课外阅读联系起来，积极引导学生从整本书的阅读中获取知识、积淀语感，推动学生语文核心素养的不断发展。

一、品味语言，生长表达智慧

语文教学就是要聚焦语言，在品析语言、体悟语言和运用语言的过程中，历练学生的表达能力。语文教学强调学以致用。教科书是学生学习语言、积累语言、运用语言的重要平台，但不是唯一平台。因此，教师要拓展自己的教学视野，将学生的学习范围扩展到更为广阔的课外阅读中。纵观当下课外阅读，我们发现学生的阅读状况令人担忧。有的学生常常是匆匆地看一看，只关心情节和内容，而对文本的语言关注甚少;有的学生只对自己感兴趣的部分内容认真阅读，而对文本的写作方法和典型句式则视而不见。因此，教师要紧扣课文的核心内容和典型语句，引导学生进行感知、体悟，揣摩其表达效果;同时，要求学生将这种学习方法和阅读意识迁移到整本书的阅读中，体会经典著作的表达艺术，不断积累、丰富自己的语言，形成语感。

比如，统编语文教材五年级下册的《祖父的园子》一文，节选自萧红的《呼兰河传》。作者以质朴、生动、形象的语言，描绘了祖父园子的优美景色和自己童年时在园子中度过的快乐时光。学习课文时，学生被作者无忧无虑、自由自在的生活所吸引。这是因为作者在课文中所描写的事情，契合学生内在的认知情感;是因为作者语言的独特魅力和巧妙地运用了恰当的写作方法，让学生体会到作者的情感。在教师点拨下，学生很快认识到作者运用了大量的排比、反复、比喻和拟人的修辞手法，将童年生活的状态表现得淋漓尽致。正当学生沉浸其中时，教师告诉学生，其实萧红的童年是悲惨的。这出乎学生的意料，使他们产生巨大的认知冲突，同时激发了学生进一步阅读整本书的期待。这样的引导，学生一方面关注了文本的内容和情节，另一方面对文本精妙的语言和独特的句式产生探究的兴趣。比如，《呼兰河传》在开篇第一章的第1和第2自然段這样写：

严冬一封锁了大地的时候，则大地满地裂着口。从南到北，从东到西，几尺长的，一丈长的，还有好几丈长的，它们毫无方向地，便随时随地，只要严冬一到，大地就裂开口了。

严寒把大地冻裂了。

这样的描写显得笔力不凡，彰显了作者高超的语言表达能力。教学时，教师引导学生圈画出文中语言与众不同之处，鼓励学生通过查阅工具书或者联系上下文等，对“封锁”“裂开口子”等词语进行理解。比如，“封锁”是形容寒冷的空气浸润大地的情形，体现了寒流对大地的侵袭。在形成初步体验后，教师组织学生在整本书阅读过程中多质疑、多提问、多思考。比如，作者为什么要用“封锁”这个词语？从中你能体会到作者的情感态度和倾向是什么？

在这一案例中，教师并没有停留在讲解文章内容的层面上，而是从写作策略入手，充分整合了文本的内外资源，形成教学合力，传授给学生理解和阅读的方法，引导学生深入感知和品析文本的内涵。这样的细致品读，让学生获得语言的表达智慧以及表达能力的提高。

二、整体视角，形成表达智慧

由于思维方式、方法的缺失，很多学生缺乏对事情整体把握的能力，缺乏对整篇文章的构思，导致写出来的文章内容干瘪、顺序错乱、结构不严谨。这与学生平时在阅读中只关心情节和内容有密切的关系。对学生而言，写作首先要考虑的是写作素材，即“写什么”的问题。这是构思文章的基础。其次，要对文章进行构思，要在整体把握文本内容的基础上，对情节进行设置，对细节进行安排，使文章形成一个血肉丰满的整体。

统编语文教材五年级下册“快乐读书吧”向学生推荐了古典名著《西游记》。《西游记》是我国四大古典名著之一，在整个古典文学中占据了重要的地位。它具有神话色彩，充满了浪漫主义的艺术特质，深受学生的喜爱。很多学生受到影视剧的影响，对这本书有着无限的向往，也体现出前所未有的阅读热情。教学时，教师不能让学生始终沉浸在跌宕起伏的情节中，而要在了解情节的基础上感受作者在表达方面的技巧。例如，教学“三打白骨精”这部分，教师进行了这样的指导。首先，引导学生纵向梳理情节，知道“三打”分别是指打村姑、打老婆婆、打老汉，这样学生就能对情节形成认知框架。其次，指导学生关注文本的细节描写。比如， “三打”中的每一次打的方法和策略都有所不同，让学生在前后对比的过程中理解作者是怎样描写的，并进行辨析，感受情节推进的层次性。其三，鼓励学生进行思考：“从村姑到老婆婆，从老婆婆到老汉，这样的顺序是否可以调整？为什么？”前面的两个环节，其实是对故事的内容和情节进行感知，让学生形成初步的感性体验。而这一问题的设置，目的是改变学生的思维方向、思维内容，让学生在理性辨析的过程中认识到“打村姑”“打老婆婆”与最后的“打老汉”一脉相承，所打的三个人其实都是白骨精变化而来的，层次分明，这样更能体现白骨精的阴险狡诈。只有这样解读，才能真正洞察作者对情节设置的高妙和智慧。通过问题的探讨交流，学生从最初的感性理解到现在的理性洞察，获得了认知能力和思维能力的发展。在这个过程中，教师要充分激活学生内在的认知经验，让学生对作者的情节设置进行辨析，真正认识到这样的顺序是不能调整的，是作者精心设置的。“一家人”逐个被打死的假象，在情节结构上起到了铺垫作用，既能迷惑唐僧，又起到挑拨唐僧和孙悟空之间师徒关系的作用。这样的出场顺序，就是一条连环计，通过一次又一次的假印证，让唐僧深信不疑——孙悟空打死了一家人，体现了白骨精的阴险狡诈。

在这一案例中，教师从学生习作所暴露出来的问题入手，鼓励学生从课外的整本书阅读中获取营养，学习作者谋篇布局的艺术，真正促进学生言语能力的全面发展。

三、体悟表达，积淀言语智慧

著名教育家叶圣陶先生曾经指出：“教材无非就是个例子。”教材的“例子”价值，就在于为学生呈现出典型的、鲜明的而又契合学生写作所需要的表达方法。因此，教师要关注文本的范例价值，找准教材文本与课外整本书阅读的对接点，引导学生将课堂学到的方法运用到整本书的阅读中去，从而深入感知文本的内容，感受作者的表达方法。在统编教材中，有的课文是整本书中相对独立的一篇，但与整本书中的其他篇目有着相似的表达方法。教学时，教师可相机拓展整本书中的其他文章，形成类群文本，引导学生进行统整和对比阅读，使他们获得更全面的体验、感悟，从而更好地学习作者的表达方法。

比如，统编语文教材五年级下册第五单元中的《刷子李》一文，是著名作家冯骥才先生《俗世奇人》中的一篇相对独立的文本。《俗世奇人》这本书是以清末民初为时代背景，描写的对象是天津卫的能人异士，是一本记人类文本集。书中的每一篇文章篇幅并不长，但所运用的表达方法可谓异曲同工，其中较为典型的就是侧面烘托的手法，即借助相关的角色来凸显主人公的形象特点。因此，教师在教学《刷子李》时，除了关注作者对刷子李的正面描写，还要引导学生重点思考：课文的题目是“刷子李”，为什么要用如此多的笔墨来描写徒弟曹小三呢？借助这一问题，引导学生关注课文中描写曹小三的语句。在学生圈画出相关语句之后，教师将这些语句集中呈现出来，让学生进行思考分析。这样，学生就能充分认识到作者正是要借助徒弟曹小三从崇敬到质疑，再重新崇敬的情感态度，从侧面衬托出刷子李的高超技艺。在阅读整本书《俗世奇人》时，教师着重引导学生关注作者侧面烘托人物这一写作方法，并尝试运用这一方法写一个人。这样，能让学生更加全面、更加立体地关注文本的内容，感受反衬写法的表达作用。比如，《马二》一文，作者一方面着力描写马二的模仿对象——管四爷在气质、外貌上与马二一点相似性都没有，烘托出马二的模仿能力之强;另一方面，借助一个观察者的角度，用他的不敢置信来衬托马二的绝活。再比如，《燕子李三》一文，所描写的燕子李三神出鬼没，作者没有从正面描写，都是从其他人的角度对李三进行侧面描写，取得了意想不到的表达效果。教师拓展这些内容时，切不可各自为政，而应该努力将拓展的文本与教材课文有效整合起来，以统整的视角，引导学生阅读感悟。这样，在内外链接的过程中提升教材课文的范例效能。

案例中，教师鼓励学生在深入阅读的基础上积极进行尝试迁移，运用衬托的方法来描写一个人，将反衬的写作方法内化到自己的写作知识体系中。

四、突出表达，形成言语智慧

在写作文时，教师都会要求学生将自己的所见、所闻、所感表达出来。于是，很多学生就机械地按照教师的要求，将自己看到的、听到的全部写进作文中。他们经历了什么就写什么，毫无选择，不會从素材中提炼出值得表达的内容。从习作构思的角度来看，这反映了学生缺乏构思选材、深化主题的能力，导致材料不能真正地表达中心。如果教师不能进行有针对性的点拨与引领，学生对事物和现象的感知就只能停留在表层，思维始终无法走向深入。因此，在课堂内外的链接中，教师要善于引导学生解构和学习作者独特的构思，学习作者深化主题的艺术。

比如，统编语文教材四年级下册第六单元的略读课文《芦花鞋》一文，节选自曹文轩先生的代表作《青铜葵花》这本书。在教学时，教师就相机为学生拓展、推荐了这本书。这本书以真挚的情感、优美的文笔，展现了青铜和葵花之间的深情厚谊。它的主要内容是原本跟随父亲在城市生活的葵花，因为失去双亲，来到农村与青铜一家共同生活。青铜家所有的人都对葵花照顾有加，其间发生了很多感人至深的故事，青铜与葵花之间也建立了深厚的友情。在整本书的最后，作者曹文轩设置了这样的情节：为了让葵花能够有更好的发展，福利组织出面要将葵花接回城市，让她接受更好的教育，这无疑是在葵花和青铜一家人心中浇上了一盆冷水。教学时，教师可以引导学生紧扣这一情节进行辩论：“你觉得究竟该不该让葵花与青铜一家人分开？葵花究竟该不该重新回到城市？”正所谓“理越辩越明”，学生在辩论中越发认识到，这其实是一个两难命题，从不同的角度去思考就会有着完全不同的选择。因此，教师相机点拨：“作者为什么要在整本书的最后部分设置这样的情节呢？其目的就是要引发读者的思考和争鸣。作者并没有给出答案，而是用故事情节触发读者的思考。这样，这一部作品将不再停留在情节感人的层次上，而是引发了人们对教育、成长、人生价值等方面的思考。”

这本书的最后，作者并没有大喊口号，也没有将自己的观点和盘托出，而是巧妙地采用了艺术化的处理方法，引导读者自己去思考。教学时，教师可将其与学生的习作进行对比，引导学生学习作者表达中心的方法，并迁移运用到自己的写作实践中。

总之，课外阅读蕴藏着丰富的资源。教学中，教师不能将自己的视野局限在一本教材上，而要注重课堂内外之间的链接，引导学生进行广泛的课外阅读，多读整本书。在整本书阅读的过程中，学生能汲取作者的表达智慧，获得思维能力和表达能力的提高。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 刘冰. 探索表达智慧 推进群文阅读[J]. 七彩语文（教师论坛），2020（01）：51-53.

[2] 司丽霞.转换言语视角 揣摩言语表达智慧[J].小学语文教学，2018（32）：10-11.

[3] 徐志高.关注表达思维，提升言语智慧[J]. 小学教学参考，2017（07）：61.

[4] 张贤.基于言语智慧破解学生“被表达”现象[J].江苏教育研究，2020（11）：52-54.

（责编 韦 雄）

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