基于“研学旅行”的影像习作教学路径新探

◇浙江省嘉兴市桐乡市城北小学 陈林玲

前教育部长陈至立指出：要努力推进信息技术与其他学科教学的整合，鼓励在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。为解决小学生作文“细节描写失真”“作文内容失趣”“二次修改失度”等问题，笔者尝试运用影像技术重构习作（图1），将学生在研学过程中拍摄的图片、微视频等影像资源，运用一定的信息技术手段进行二度开发，生成真实的影像场景，建立一个基于活动体验的选材全息图，并与一定的写作教学目标或训练重点密切联系在一起，指导学生运用影像技术对场景中人、物、事的细微处进行观察、探究和思考。从而让学生的作文内容更有趣，作文思维更有序，作文评改更有效，实现由低段作文“乐于表达”到高段作文“学会表达”的进阶。

图1：影像技术重构作文架构图

一、于“节点跃动”处重构，让作文内容有趣生成

陶行知指出“生活即教育”“教学做合一”。陶行知生活理论主张把课堂、书本、学校延伸到大社会、大自然中去，加强社会实践活动。我校是影像特色学校，不仅专门设置了摄影课程，而且每学期都会组织学生开展多次摄影研学活动，游家乡名胜之乌镇古桥，走家乡胜景之崇福老街，访家乡名人之茅盾、丰子恺故居……

以“摄影研学活动”为切入点，将研学过程中学生自拍的微视频作为载体，建立了一张可视化的选材全息图。可是，哪些习作素材能真正触发学生的心灵，让他们有话可说呢？笔者引导学生于微视频“节点跃动”处重构，发现有趣的习作内容。

（一）暂停得当，把握“有变化”的细节内容

微视频是由快速连续拍摄的照片组成的，其播放时速度快，人眼来不及捕捉，而暂停能让转瞬即逝的画面静止地呈现在眼前，从而定格画面中人、事、物的细节之处，如人物的细微动作、神态，以及事物的微小特征和变化，便于学生进行深入的观察与思考。

如凤凰湖摄影研学后，教师可让学生就研学过程中拍摄的枫叶短视频进行全班交流，孩子们可能会说枫叶是三角的，黄红色的；可能会说枫叶为五角黄色；可能会说枫叶是七角火红色；还可能会说枫叶像一个出门远行的孩子……趁势，教师可将这些提前准备好的照片集中出示在电脑屏幕上启发学生：“瞧，枫树爷爷是一位魔法师，多么神奇啊！你能抓住枫叶的颜色、形状、姿态把它介绍清楚吗？”有了自己的观察、探究和思考，孩子们的话匣子一下子被打开了。教师可举一反三迁移学法，引领学生观察错落有致的小草、游动的鱼儿等。

当然，利用暂停，除了可以用在刻画静态景物细节处，还可以用在动态事物变化处。于“平常事物”中寻“有变化”的细节内容，作文才不会泛泛而谈，同时也为三年级习作《我眼中的缤纷世界》积累了大量的素材。

（二）适当重播，把握“有趣味”的情感内容

研学旅行时拍摄的微视频都是可摸可触、可看可思、可听可说的真实存在的情境。有些微视频记录了他们遇到的新奇事物，有些收录了闻所未闻的故事传说，还有些能帮助他们解决以前未遇到的问题，这些都是能触发学生情感的。然而，这些微视频简单地一遍而过，学生的脑海中只能留下只言片影，无法对整个视频内容进行全面的观察。因此，适当的重播有利于学生在触发情感处深入体会，悟其情。

如一次研学过程中，孩子们在沙滩上偶遇几条蚯蚓。“咦，蚯蚓两头尖尖的，怎么没有眼睛呢？”“前端一伸，后面一缩，这爬行姿势真有趣！”孩子们沉浸其中。趁势，教师可让学生拍摄蚯蚓爬行和钻土的视频。课上重播片段，以“蚯蚓怎样爬行？它钻土过程中一动不动时是在休息吗？”等问题引导学生观察蚯蚓的动作，“伸、缩、探、钻、退、仰、团”等动词喷涌而出。接着通过角色代入不断丰富想象，“我就是这条离家出走的蚯蚓，我还会有哪些有趣的经历呢？”孩子们由此创编出《蚯蚓旅行记》《蚯蚓打工记》等有趣的故事。

通过重播这些微镜头的方式，有重点地截取影像研学活动过程中学生感兴趣的“有价值的选材”，用大力气去探究他们最感兴趣的问题。于“平常场景”中寻“有趣味”的片段内容，这能点燃孩子们想象的火焰，作文才能有滋有味，同时也为小学中段想象作文奠定基础。

（三）适时指导，把握“有依据”的共情内容

学生影像研学活动中的微视频记录了研学过程中的真实情境，记下了他们当时的不同想法和感悟。这些影像资源是音、画综合的艺术，教师可在微视频播放过程中能引发学生共情之处适时指导，让习作内容自然生成。

如游览桐乡凤凰湖后，教师可以剪辑孩子们拍摄的影像资源，将几个游览地点串联起来生成完整的凤凰湖全景微视频。课上，以组织学生观看凤凰湖全景微视频的方式唤醒活动体验的记忆，训练学生多感官参与观察，有意识地根据微视频内容制作游览路线图（图2）。然后，通过不同的方式有意识地帮助学生多层次、多角度地观察并标注路线图中标志性的景点，以达到最佳的共情效果，使学生获得“有依据”的习作内容。

图2：凤凰湖游览路线图

二、于“溢满童真”处重构，让习作思维有序表达

“敏感的人，能写出内心的温度；思辨的人，能写出内心的深度。”经历了影像研学活动的学生，他们的手机或相机里存储了一段段动态的影像，脑海中浮现出一幅幅连续播放的画面，这些都是孩子们真实的体验与收获。在习作时，教师就可以启发学生运用信息技术手段，在这些“溢满童真”之处重构，经过筛选、评价、记忆、提取、加工等一系列活动二度重构影像场景，使学生的习作充满质感，表达时更有序，做到“我手写我心”。

（一）观察与思考并线而行的“情节构思表达”

构思是指作文时对文章内部结构和信息组合的思索与考虑，即谋篇布局。叶圣陶强调“想清楚然后写”。让学生在影像研学活动中回归自然生活，在实践体验中深入地观察与思考，是让儿童有事可写、有话可说、有情可抒的根基和养分。

引导学生将影像研学中最感兴趣的内容或出现的问题以相片的形式打印出来，按照一定的顺序布局，制作成图文结合的习作思维导图。在课堂上，学生根据自制的思维导图以小组为单位进行口头介绍，引发他人的思考。在全班互动交流中，立体呈现作文的情节脉络。交流得越深入越具体，学生的观察、思考、表达就越多，心思就越敏感；学生笔下的作文情节构思就越丰富，越立体；习作表达就越有生命意义。

（二）定格与回放双轨并驱的“细节描写表达”

小学中段是学生由写话过渡到写作的关键时期。用摄像摄影技术还原学生影像研学时的画面，对其进行深入的细节描写，进行习作片段训练，不失为指导学生习作的一个好方法。

学生影像研学的过程中，会拍摄多姿多彩的视像资源，保存在班级影像研学学生个人资源库中。借助多媒体技术让这些特写镜头在习作课堂上复现，通过连续播放“特写镜头”的方式，再现画面；或者以“慢镜头”的方式，分解动作，就能指导学生有步骤地进行景物动静态细致描绘，对人物的动作、神态等精描细刻，串联画面有顺序地写，更直观地服务作文教学。

如一次影像研学过程中，一个孩子拍了一段午餐时的微视频：画面中孩子们或细嚼慢咽，或狼吞虎咽，或边吃边玩。午餐时的众生相，不正是作文的绝佳素材吗？这新鲜感就是“写”的绝佳动机。此时，教师可让学生聚焦《午餐时的小镜头》，回放定格最感兴趣的几个画面，对人物的神态、动作进行细致刻画。

活动、观察和习作，它们互有联系。除了《午餐时的小镜头》，教师还可以引导学生聚焦《摄影时的小镜头》《游戏时的小镜头》等最令人难忘的瞬间“镜头”，一边回忆，一边习作，一扫对作文的阴霾，笔下的语言更具个性化，作文表达也便有了生命力。

（三）筛选与记忆同步更新的“情感丰润表达”

生活是写作的源泉，但只有经过创作者的过滤和酿造，才能制出美酒。学生可以从影像研学经历中筛选出对其生活、生命有意义的事情进行记忆，将其压缩成一段段影像进行存储，使习作表达充满真情实感。

第一，筛选对比画面，放大情感体验。在研学过程中，学生既有表现得较好的，也有表现得不完美的。鼓励学生寻找几个呈现对比画面的微视频进行交叉播放。如调整文明拍摄行为与不文明拍摄行为的播放顺序，启发学生采用倒叙法、自叙法或先抑后扬的方法写作。

第二，聚焦精彩情节，记忆动人画面。学生用拍照、摄影的方式，记录研学中发生的感人之事，如互帮互帮、分享时刻，聚焦最动人之处，指导学生按照播放顺序，采用“以小见大”的写作方法，一帧一帧地放大、构建，生成有真情实感的习作。

三、于“思维绽放”处重构，让习作评改有效能见

叶圣陶先生曾说：“文章要自己改，学生学会了自改的本领，才能把文章写好。”习作评改是一门艺术，是学生对自己习作的“第二次”思考和表达的实践过程，是学生对习作再认识、再实践的反思过程。教师应鼓舞学生在“思维绽放”处重构，恰当运用多种评价方式，让学生的评改过程直观能见，使“二次修改”有效度。

（一）搜索与提取齐头并进的“生成性评价”

生成性评价是教学过程中依据一定的评价标准对教学现象做出的实时评估，通过调整、控制受评者的后继行为取得最佳教学效果。以“影像研学活动”为载体，引导学生在头脑中搜索与本次作文任务相关的影像资源进行二次重构，并在一次次的课堂评价中，引领学生抓住一个或者几个点生成作文内容，鼓励学生写“放胆文”。

如教学四年级下册第六单元习作《我学会了______》时，教师可调动学生研学活动中拍摄视像资源的活动记忆。在课堂实施环节，围绕以下问题开展教学，并即时评价引导学生习作走向纵深：

师：你的照片是怎么拍摄出来的？

师（评价）：看来拍照的过程不是一帆风顺的，如果能将这个过程分成几个阶段，会更有条理，用上“我第一次___________，第二次___________ ……”的句式，再来试试。

师（评价）：你能抓住动作描写把拍摄中遇到的困难说清楚，真棒！

师：同学们，在这个过程中，你还碰到了什么困难呢？

师：同学们，你们发现没有，你们在拍摄过程中，遇到困难时，心里就会产生很多的想法。如果你能将这些想法写进作文里，那你的习作就会显得特别具体，特别丰满。请你完成这张心情变化图（图3）。

图3：心情变化图

基于教师有步骤的课堂生成性评价引导，学生掌握聚焦人物动作和心理描写，完成拍摄部分的片段习作。在一步一步地评价引导中，学生自然突破了心理描写无法入情入境的习作难题，达成了“我手写我心”的习作目标。

（二）梳理与表达相辅相成的“过程性评价”

作文过程性评价是指对学生写作过程进行启发和引导，促进学生自悟，从而提升学生的写作能力。以自读自改的方式，引领学生重新梳理习作要点，修改常规错误。用个性化的评价指标，组织学生互读互评、多元赏读，针对作文表达方式、写法结构等提出具体明确、有建设性的修改意见，让作文评改真正落实到位。

如一次研学活动后，教师布置学生根据自己镜头下的植物，写一写《我的植物朋友》。作文完成后，教师以“优带差配对”的方式，四人一组，对照评价表评改习作。在作文评改组长的带领下，学生本人完成常规性评价指标自读自改。然后，组内成员依据个性化评价指标互读互评，将评改意见汇总于组长，由组长完成总评。最后多元赏读二次修改后的习作，粘贴“影像贴纸”互动点赞。

像这样有具体评价指标做支撑的习作过程性评价，学生可以直观地发现习作中的不足之处，从而为“二次修改”指明了方向。同时，多元赏读修改后的习作，并互动粘贴“影像贴纸”，增强了学生的习作自信。

（三）回放与指点交互生成的“网络云评价”

网络云评价使评价主体更多元，评价方式更多样，评价空间更广阔。将“班级优化大师”“微信习作公众号”等软件引入习作课堂中，不仅可以加分的形式激发学生习作的积极性，更能以“班级报表”的形式呈现给家长，便于家长及时进行鼓励表扬或积极引导。教师将学生的优秀习作定期定量转载到网络云平台上，家长、学生可通过回放反复品读，还能以“评语”的形式指点修改或用微信表情包点亮习作，在班级、家校群中营造“小小品读师”的典范。

以“摄影研学活动”为载体，运用一定的信息技术手段，将学生自己拍摄的影像资源二度开发，与一定的写作教学目标或训练重点密切联系在一起，于“节点跃动”“溢满童真”“思维绽放”处重构，让习作内容有趣生成，习作思维有序表达，习作评改有效能见。这不仅培养了学生细致观察生活的习惯，还充分提炼、挖掘了有效的教育、教学资源，拓宽了他们在“选材、思维、评改”上的“三有”可视化习作教学路径。从而，快乐实践，快乐作文。