观察习作：内涵、特征、现状及教学对策——以小学三年级习作为例

◇浙江省湖州师范学院教师教育学院 马利云 谢静怡

写作是人类最复杂的智力活动之一。写作蕴含复杂的心理过程，一般须经历“物—意—文”的转化。〔温寒江.观察阅读写作——小学作文整体教学与思维训练［M］.北京：教育科学出版社，2016：48，208-209.〕“物”源于生活，“意”发自内心。对于小学生来说，教师抓好第一重转化尤为重要。《语文课程标准》（2022年版）在“总目标”中要求“积极观察、感知生活”，“积极”一词，更强调主体对观察的“主动”和“努力”。学生获取习作素材，对“物”的观察积累体验是关键。

然而，教学实践中，教师们往往直接把目光盯在“方法”“技巧”层面，喜欢采用“短平快”的方式：布置学生摘录“好词好句”，传授所谓“好作文”技法，忽略需要持久经营的“物”的沉浸积累，忽视儿童积累习作素材的最佳途径——观察。

针对小学观察习作的教学现状，剖析观察习作的内涵与特征，以统编版小学三年级观察习作学习任务群为例，分级分层，目标细化，从意识层面、规划层面、实施操作层面以及评价层面探索教学实施路径，借此提升学生观察习作的质量。

一、观察习作教学现状

学生习作中的诸多弊病皆因不重视观察，堵住了“物—意”的第一重转化。教学实践中，教师更倾向于传授技法，但对多数学生来说写作遇到的第一关，即“写什么”的问题还没得到妥善解决。小学生苦恼于找不到习作素材，往往借助范文，习作千篇一律，学习无获得感。从“教”的层面剖析，学生观察习作质量不佳的原因主要有以下几点：

（一）习作整体目标缺失

教师依单元进行教学，缺乏整体教学目标，教学中不分阶段不分步骤。在教学实施中，一方面，教师们习惯于按部就班按单元顺序进行教学，对观察习作的能力培养体系缺乏系统性梳理和整合；另一方面，多数教师布置书面任务，停留于口头强调观察方法，导致学生的观察实践活动没有得到真正落实，学生的观察习作缺乏了源头活水。

（二）习作要素整合意识薄弱

在习作课堂教学中多数老师会将更多的时间用于指导学生完成习作。目前一般的教学程序是教师讲解习作要求——学生写作——教师批阅——教师讲评——学生修改，如此完成一次单元习作任务。下一单元，进行一次同样运作，单元和单元之间，习作要素之间均缺乏关联。“读”“写”也缺乏关联，在阅读教学中，教师注重单元阅读要素，缺乏“读”“写”联通整合意识。三年级有10个单元的人文主题都与观察有关，课文呈现了作者的观察视角、观察方法。这些课文描写细致，条理清晰，内容上多为学生熟悉却易被其所忽视的事物。课文作者带领学生观察生活、感受生活。阅读教学中只注重理解和领悟课文内容，忽视了对作者观察方法、领悟与思考的引导，“写”和“读”缺乏有机整合。

（三）过程指导缺乏

教师重视写作结果，却忽视过程指导。注重任务布置，缺乏过程管控，如“留心观察”“细致观察”等均停留于口头，缺乏具体实施，更没有过程关联。教学时，教师比较注重审题指导，会作前导引、使用范文等。然而教师用优美生动的例子示范学生观察应深入细致时，学生也只关注教师讲授的个例，留一个浅表印象。进行下一个观察习作任务时，学生不会迁移，依然觉得困难重重。学生需要获得比“口头传授”更有效的“程序性知识”，实际教学时教师却把“布置任务”置于比“如何进行”更重要的地位，教师缺少对观察习作过程的管控。

二、观察习作的内涵、特征及学理依据

（一）观察习作的内涵

观察是个体接受外部信息的过程，是一种有目的、有组织、讲方法的知觉活动。任何一位写作者都要从观察活动中吸取写作素材。观察习作是小学生以生活或自然中出现的人、事、景、物为书写对象，通过仔细观察，把握对象主要特征或事物发展经历，将对象比较具体、真实地加以反映，以片段或简短语篇加以呈现的一种习作类型（见下图）。

“观察习作”关系转化图

无论是文学写作还是其他写作，都离不开作者对外物的细致深入的观察。国内外写作教学都重视观察能力的养成。苏霍姆林斯基身体力行，不仅带领学生进行实地观察，更是撰写大量观察作品为学生示范。我国古代推崇“物格而后致知”，重视穷究“物理”，进而获得知识。观察的重要性，亦出现在文学家笔下，鲁迅先生曾说“此后如要创作，第一须观察”。语文教育专家更强调观察的重要性，认为观察是写作教学的起点，叶圣陶主张“在实际生活里养成精密观察跟仔细认识的习惯，是一种准备工夫。不为写文章，这样的习惯也得养成。如果养成了，对于写文章太有用处了”。〔叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].教育科学出版社，1980.〕实践领域的语文名师同样重视观察，著名特级教师贾志敏将自己执教的作文类型命名为“素描作文”。综上，我们可以看到，观察是写作前提或基础，观察能对学生习作产生积极影响。

（二）观察习作的特征

1.具象性 从内容层面看，观察习作的对象是学生接触或仔细观察过的人、事、景、物，他们客观存在于现实生活中，甚至出现于眼前。它们是具体的，可触可嗅、可听可闻。

2.即时性 从思维层面看，三年级小学生的观察缺乏明确目的，也缺乏持久耐心，捕捉到笔下，有着即时性与不连贯、不稳定的特征，容易受干扰或影响。

3.童趣性 从语言表达上看，儿童是真诚的，不掩饰内心，他们的表达，率真自然，毫不拘束，一旦找到感兴趣的内容，灵性就会被激发出来，童真童趣会随着文字流淌。

（三）观察习作的学理依据

观察习作要在仔细观察的基础上将眼前之“物”具体地、真实地加以表现。三年级习作教学突出观察习作，引导学生直面观察对象，学会真实反映客观对象，有其学理依据。

1.符合课程标准要求

《语文课程标准》（2022年版）第二学段在“表达与交流”中要求“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，可见学生要“写清楚”的是来自外部世界的“新奇有趣”“印象最深”“最受感动”的内容；同时将写“见闻”置于写“想象”之前，契合“物—意”转化说。统编版语文教材三年级一共安排观察习作达10次，远远多于其他习作类型，足见观察习作之重要。

2.遵循学生身心发展规律

儿童心理学研究表明，三年级学生进入了观察能力的“最近发展区”。观察的准确性有所提升，儿童观察的有序性有所发展，观察的深刻性有较大提高。此时进行观察习作与学生心理发展水平适配。一般8到9岁的孩子，正是从喜欢想象画到喜欢写实画的过渡期。绘画如此，写作亦然。三年级安排观察习作，符合儿童的身心发展规律。

3.契合写作基本规律

观察是通过多种感官去接触对象，并在大脑中形成表象的知觉过程。细致的观察有助于形成清晰、牢固的表象。细致的观察，会使现实生活或客观外物在大脑中留下清晰的印象，学生完成习作任务何愁没有素材。观察习作，书写具体可感的现成之“物”，可从源头上解决儿童缺乏写作内容的困扰。

三、观察习作教学实施路径

（一）意识层面要高度重视

教师应着力研究观察习作本质，深入挖掘观察习作背后的意义与价值，评估其在习作教学中的作用和深远影响。从信息论角度看，写作过程可分三步：信息摄入、信息加工和信息输出。信息摄入，是对“物”的感知，形成记忆表象，存储于大脑；信息加工，是对存储于大脑的“物”进行情绪的折射或理性的判断，形成主观意图；信息输出，是用语言对信息进行编码，把经过思想过滤的客观事物和主观意图诉诸表达。信息摄入，是基础，是源头，若这一步缺席，后面环节便成为“无源之水”。课标第二学段目标中，把“见闻”的地位优先于“想象”，正是出于此理。

观察是人类认识世界的必由之路，是儿童习作的起点和基石。教师要充分认识到观察对于儿童习作起步阶段的意义，在小学三年级习作起始段抓好观察习作，做好系统规划，借助科学方法，引导儿童学习观察，让习作实现言之有物。

（二）规划层面宜整体设计

统编教材三年级编排10次观察习作。在教学中，教师既要有整体意识，明晰中年级习作的训练重点是观察习作，又要有将教学目标精细化梳理和分层分解的意识，从而将写作课程目标落到实处。（见表1）

表1 小学三年级观察习作任务群

我们可以把10次观察习作视作一个学习任务群，对这个任务群进行系统化处理。从层级上进行处理，划分为三个层级。第一，培养留心观察的意识，主要在三年级上册第一、二单元进行训练；第二，学习观察方法，注意事物的变化，产生新发现，在三年级上册第五、六单元和下册第一单元进行训练；第三，迁移和运用，边观察边想象和推测，主要体现在三年级上册第七单元和三年级下册第二、第六单元。（见表2）

表2 三年级观察力教学目标分级分层

三层级呈逐级上升，且后一要求是在前一要求的基础上的融合运用。如三年级上册第五单元的习作就要求学生把从一、二单元所学的有留心观察的意识和第五单元所学的观察方法融合使用。这三方面能力并非同步，而是阶段整合、累进发展。教学时，要把握这一特点，一个阶段集中解决一个问题，扎扎实实，步步为营。

（三）实践层面应注重过程指导

观察习作的实施中教师要重视过程指导，“任务设计——观察指导——书面表达——过程指导——习作完成”，整个流程均要予以管控。

1.身教重于言教，亲历体验

教师应重视实践指导，将“亲历实践”置于比“口头传授”更重要的地位。在观察时序上，草芽与落叶，朝霞与明月，四季与朝暮，各有重点；在时机运用上，课间、午后或“双减”背景下的晚托时间，人事景物，各有风貌；在场地选择上，操场、学校宣传栏以及校内的各种园地，只要留意可从一滴水中见大海；在内容考虑上，可以结合课文内容，更应考虑习作要求；组队形式上，可以集体进行，也可以小组合作，还可以单独观察；方式上，可以任务驱动，也可以自主进行。总之，身教重于言教，只有经历过“手把手”教，再到耳提面命式，如此经过系统训练，方能将“观察要细致”“要调用多种感官观察”等抽象概念变为学生的形象认知，并且使其内化吸收转化为能力。

基于观察训练点，笔者以三年级上册1至5单元为例进行观察活动设计（见表3）。活动围绕“寻找秋天的信使”这一主题展开，前1至4单元主要是静态观察训练，静态观察的实施比较可控。第四单元可逐渐辅以动态观察，为第五单元学习观察动态事物，连续观察发现事物变化铺垫。五个单元的训练是可先后衔接的，前后单元存在一种学用逻辑，后者总是在整合前者的基础上有所发展提升。

表3 三年级上册1至5单元观察训练步骤

通过这些同主题有梯度的观察训练，能让学生在一次次的亲历中不断转化观察的视角、提高观察的深度，获得从同一主题事物可以观察出不同的东西的亲身经历，这既有助于落实观察训练目标，还能激发学生的观察兴趣。

2.重视过程指导

第一，引入观察情境。

在学生观察时，教师需设计情境。要让学生从观察发现新事物，借助童话进入情境是一个重要手段。苏霍姆林斯基千百次地证实，“儿童在给周围世界增添各种幻想形象、虚构这些信息的时候能发现美，如果没有童话，周围世界对于他虽说是美的但却是画在画布上的画了”。〔B.A.苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M ].唐其慈，毕淑芝，赵玮，译.天津人民出版社，1981.33-36.〕童话故事能够引领学生兴味盎然地走进自然。

第二，珍视个体体验。

在观察过程中，教师不仅要给予观察方法指导，也要珍视学生的独特体验和发现。对于教师来说，在观察指导时要把握好“讲”的分寸，善于给孩子思考的机会。苏霍姆林斯基的笔下，有这样的记录：“我们坐在高岗上，周围是草虫发出一片和谐的合唱，空气中散发着沁心的草香。大家都没有出声。无须向孩子们多说话，不要对他们强行讲述。”施无言之教，所谓沉默也是积极的，这真是教育的美好境界。

第三，观察日记记录。

用观察日记的形式记录活动中的所得所遇，助力学生养成观察记录的好习惯。三年级上册第二单元习作的主题就是写日记。日记对学生表达的限制较少，符合课标“不拘形式写下自己的见闻、感受和想象”的要求。应注意，教师不应对三年级学生的观察日记提出过高要求，鼓励学生以其喜欢的形式进行记录。教师也可以推荐多样化的日记样例，提高其观察记录的兴趣。

（四）评价层面应加强过程性评价

教师要组织多种形式的习作分享交流活动，复盘观察过程，内化观察经验，反思习作成败得失。加强过程性评价，发现学生的薄弱之处，及时指导并配合相应修改活动来强化效果。

1.交流分享

观察习作完成后，教师应组织习作交流分享会。学生可交流自己的观察所得、观察经验，自己是如何观察的，观察中遇到什么困难，在这样的交流反思中，内化经验；同时检视自己的表达，有否如实反映观察。通过这种分享，教师组织积极的合作评议，学生不仅从中发现观察的重要性，从习作中收获成就感；更学习了同伴的观察经验、观察视角和独特表达，又是对自己的一种反推和触动。

2.展现成果

教师应创设机会与空间展现学生习作的成果。墙报，是一个重要平台；微信、钉钉等在线平台，是另一个可资利用的空间；登上纸媒，或许更为荣耀。每一位教师应不遗余力地运用“发表”的途径，让学生习作得到更多机会的展现。这方面，特级教师管建刚卓有成效，培育学生写作上的发表意识，以此激发学习动机。

3.反思修改

修改是习作的重要环节。修改的重点在于观察点是否清晰，表达是否明白，顺序是否合理。对教师而言，在活动结束后对自己的教学活动进行反思与总结，并由此改进观察活动方案设计和进行观察习作教学经验提炼。教师要把观察活动纳入习作教学的整个教学流程之中，使得课前观察活动、课中指导、撰写习作以及评价分享等环节成为一个可持续运行的教学模式，让观察习作教学得到改进。

雨后望月

［唐］李白

四郊阴霭散，开户半蟾生。

万里舒霜合，一条江练横。

出时山眼白，高后海心明。

为惜如团扇，长吟到五更。