基于项目化学习的民间故事教学实践——以五年级上册第三单元为例

◇浙江省衢州市柯城区礼贤小学 曾晨琴

项目式学习是一种课程模式，它强调打破原有课程之间的逻辑，建立以项目为内在逻辑的课程内容体系；项目式学习也是一种教学模式，它强调以学生为中心，给予学生明确的项目任务，赋予学生更多的自主性，让学生在解决问题过程中构建自己的知识体系结构，并形成高阶学习能力。

一、整体解读，确立项目主题

统编教材五年级上册第三单元的人文主题是“民间故事”，语文要素为“了解课文内容，创造性地复述故事”“提取主要信息，缩写故事”。因此“民间故事”和“复述能力”成为本单元的两个核心概念。“民间故事”是传统文化载体，在品读中不仅能感受民间故事的魅力，而且能让言语和思维能力获得协同发展，落实文化传承这一核心的语文素养。从语言到文化，项目式学习都指向人的素养，这是对学科教学价值的自然回归。通过教材解读，笔者认为在本单元学习中可以引导学生多阅读、多表达、多展示、多体验。基于此，笔者组织学生开展了“品读民间故事，传承文化精神”的项目化学习实践。

结合项目化学习相关要求，笔者设置了驱动性问题：“同学们，学校的读书节又到了，这次我们要来读读民间故事，请你挑选喜欢的民间故事，化身故事中的一个人物，你会怎样讲述自己的故事？”笔者通过驱动性问题勾连起整个项目化学习的路径与方向。在驱动性问题的引导下，确定了实施指南。

二、整合资源，开展项目活动

笔者在教学时，根据单元内容特点，结合校园活动，设计了“品读民间故事，传承文化精神”项目系列（如下图），培养学生主动探究的能力，积累言语实践经验，引领学生走进神奇美好的民间故事。

（一）以“听”为引，重温经典故事

本单元教材构建了由“精读”“略读”“课外阅读”组成的“三位一体”的教学结构。第一个任务是“听从前的故事”，提前教学“快乐读书吧”，借助这一栏目架起课内阅读和课外阅读、生活阅读的桥梁。

1.听故事

笔者根据“快乐读书吧”导读引导学生初步了解民间故事，在唤醒了学生关于民间故事的记忆后，发布了第一个学习活动“听故事”，学生通过寻访老师、长辈，听他们讲述祖祖辈辈口耳相传的经典民间故事，完成小记者采访记录单，和同学分享交流。在寻访过程中，学生自然而然感受到经典民间故事所承载着的民间经验、智慧和情感，激发了他们的阅读兴趣。

2.找故事

在充分自主阅读的基础上，有些学生提出：衢州有没有特有的民间故事？于是我们开展了第二个学习活动“寻找衢州的民间故事”，大家开始查阅资料，找到了不同县区的民间故事，在分享中，学生对“衢州三怪”的内容特别感兴趣，于是踏上了寻找之旅。

3.说故事

通过前两项活动，学生们对民间故事有了初步的了解，笔者在语文课前三分钟组织学生进行民间故事分享会，学生根据阅读记录卡和伙伴们交流自己最喜欢的民间故事，在小组中轮流分享，讲故事、谈收获，每周把组内评选出的“最受欢迎民间故事”上传班级微信群，形成班级民间故事热搜榜。

在各子任务中，架设阅读文本和学生生活的桥梁，建立语文学习和生活的联系，丰富学生对民间故事文化的感知。民间故事的阅读分享贯穿整个大单元教学始终，在民间故事分享中，要及时捕捉并关注学生复述故事的难点和不足，鼓励学生不断将之后在课文中习得的复述方法迁移运用到自己的讲述中。

（二）以“讲”为线，贯穿学习过程

第二个任务“课内故事我会讲”将口语和习作的教学实现了无缝对接，帮助学生通过多种方式讲好故事。根据课标要求，学生复述能力从二年级的借助图片和关键词句讲故事，三年级的详细复述，四年级的简要复述到五年级的创造性复述，不同学段要求呈螺旋上升状态。根据语文要素，本单元注重引导学生进行“创造性复述故事”的实践活动。

1.海力布讲海力布的故事

引导学生转换为故事中的角色，以海力布的口吻去讲述整个故事。讲好故事不可能一蹴而就，需要根据教材为学生提供讲活故事的脚手架。如《猎人海力布》，我们借助课后题梳理出故事中的主要情节：“救白蛇——得宝石——救乡亲——变石头”。运用“情节梯”学生可以梳理叙事线索，把握故事情节，理清故事发展的先后顺序，同时感知民间故事的叙事结构特点和内在规律。引导学生转换角色，以第一人称讲述海力布的故事，比如：海力布看到乡亲们不理解他时的心理描写、神态描写，海力布着急的语言、动作。

2.乡亲们讲海力布的故事

引导学生再次转换角色讲故事。本单元习作的训练重点是缩写故事，在“乡亲们讲海力布的故事”这一活动中，将这一要求贯穿其中。通过教材习作部分，出示课文第1至4自然段的缩写，对照原文，学生分析，交流自己的发现和感悟。在此基础上，师生共同提炼总结缩写的要求和方法，学习“长话短说”讲故事，再迁移运用到活动任务中，学生把自己想象成故事中的乡亲们，以乡亲们的口吻来简单讲一讲猎人海力布的故事，尤其要关注角色的人称转述以及不同角色视角下情节顺序的变化。

3.石头的自述

为了拓宽学生多角度复述的思维，启发学生明白同一个故事中，除了从阅读者、剧中人的角度，还可以从文中物的视角展开复述，笔者结合第9课《猎人海力布》课后练习的小练笔，创设“石头向前来游览观赏的游客介绍自己”这一情境，组织学生以石头的身份讲故事，讲清石头的来历。要讲好这个故事，教学时可以引导学生变换故事情节的顺序，先给大家讲一讲自己是由一位猎人变的，再讲一讲自己变成石头的经过，从而给讲述故事设置悬念。讲述中还要指导学生讲清楚当时海力布这样做的原因以及感受，促进学生在自我讲述中感悟海力布身上所凝结的乐于助人、舍己为人的中华传统精神。活动的最后，再动笔写一写印刻在石头上的碑文，借此把民间故事里美好的大德大爱根植在学生的心田。

根据学生复述能力的螺旋上升发展序列，指向不同阶段的复述能力——“长话短说讲故事”“变换角度讲故事”，实践本单元“缩写故事”“变换人称讲故事”“变换顺序讲故事”这三个阅读教学的要求。复述能力素养在不断讲述故事的言语实践活动中无痕地自然落地，也以此丰富了学生讲故事的经验，进一步加深了学生对民间故事主题、内容和创作手法的理解。

（三）以“创”为帆，丰盈精神内核

大家对《牛郎织女》的故事早已烂熟于心，如何挖掘其在民族传统文化上更深层次的含义，如何打开学生思维，改变固有认知？我们进行讨论，最后形成了“策划牛郎织女故事连续剧”这一学习活动。

1.追根溯源

结合《牛郎织女》课后的“资料袋”，围绕“牛郎织女的故事怎么演变的”这一核心问题，我们走进了《牛郎织女》故事的前世今生，在质疑和思辨中探寻故事变化形成的源流。通过梳理比较不同时期的代表作，让学生从牛郎织女身份、重要的相同情节、重要的不同情节、结局切入，选择你喜欢哪一个版本的哪几方面进行提炼，追根溯源。从而理解民间故事凝结积淀了民族优秀的精神基因与价值追求，明白民间故事代代相传的价值和意义。

2.创编剧本

学生发现了创编故事时添加人物、扩展情节、加细节描写等“添油加醋”的方法可以增加创编剧集的内容，拓宽学生创造性复述情节的思维与能力。小组发布创编后的连续剧目录，全班评选出最合理、最生动有趣的情节内容，将它们组合在一起，属于学生们自己的《新牛郎织女》剧集就新鲜出炉了。

3.编制指南

让学生将情节改写成短小的剧本，在之前的分剧集活动中，选择自己最想添加的一个情节填写剧情指南表。通过小组合作完成每集剧情指南的形式，梳理提炼集数、名称、本集主要人物介绍、剧情简介等信息，在真实情境中完成任务；发挥想象，为故事增加合理的情节，丰富故事的内容。学生开始创编剧本，并举行剧本发布会。

最后笔者让学生选择最满意的一集进行创造性复述，启发学生拓展了传统民间故事的不同传播表达方式，让经典与现代融合，赋予传统故事现代的元素和思考，进一步帮助学生构建通过讲故事来理解文化、传播文化的过程。

三、转变方式，促进素养提升

（一）学习样态的改变

项目化学习必然会促进教学过程和方式的转变。在情境任务驱动统领下用高阶学习包裹低阶学习，实现二者的整合融通，是项目化学习的主要特征。在项目化学习过程中，学生有了更多学习体验的机会，学习从单一走向合作，从个体走向共同体，比如在“举办海力布故事会”的过程中，经历了整合提取信息、理解文本、体会角色心情变化的学习过程。从“听故事”“讲故事”到“当编剧”，通过调研品鉴、创新复述、完成作品等高阶学习的引领，学生不断生发学习的内在需求，主动展开搜集整理资料、形成文本概括、适当想象补白、体会思想意蕴、交流阅读感受、进行比较分析等学习活动。这些行为融合到高阶学习的过程中，将所承载的知识、能力、思维、方法、情感和体验等自然转化为学生的素养。

（二）学习成果多元化

通过本单元的学习，学习成果从原先单一的讲述变成了阅读卡、碑文、剧本等多形式的丰富呈现。每个活动板块都设计了相应的成果呈现方式。比如：在“听从前的故事”活动中，以“民间故事采集卡”“民间故事阅读记录卡”“民间故事热搜榜”为学习成果呈现方式，学生因身处“听”的真实情境中，记录、分享和点赞便成为个体与团队共同学习的自觉行为，从中可以探知学生对民间故事的亲近感和鉴别力。在“策划牛郎织女故事连续剧”活动中，通过剧集目录、拍摄指南、剧情发布会的形式来呈现学习成果，学生在真实问题解决的过程中将本单元所学集聚、融汇、创生，形成可以公开的综合性高质量作品。学生还依托小组进行了表演，从编剧到主演，更深刻地体会到了民间故事的学习乐趣与魅力。

本次项目化的学习成果呈现超越了评价检测的一般功能，成为学生素养养成的“拔节成长册”和“动力加持器”。

（三）多种素养的融通

在学习任务的驱动与挑战下，学生语文核心素养实现了全面落地。学生紧扣文本，从理解文本到创造性复述，从缩写故事到阅读比较不同版本的异同，实现了知识、能力与情感的融通与生长，实现了语言建构与运用的同时提升了学生的概括性思维、创新性思维。从剧本指南的编写到剧集表演的艺术形式，发展了学生审美鉴赏能力的同时，让中华优秀传统文化得以更好地理解与传承。

通过融合项目化的设计与应用，打造“共融、共生、共进”的班级共生圈，运用多种策略，让言语能力和思维能力获得协同发展，而且能生发出对民间故事的喜爱之情，实现对传统民间文化的认同。这一过程是一个通道，综合指向学生语文核心素养的生长，从语言到文化，最后指向人的素养，这是对学科教学价值的应然回归。