核心素养立意下沉浸式习作新样态构建

2022-03-09浙江省海宁市南苑小学费浩芳

新作文·小学作文创新教学 2022年11期

◇浙江省海宁市南苑小学费浩芳

在“双减”背景下，教师需要精研课堂教学，实施精准教学，达到减负增质增效，切实落实“双减”工作要求，减轻学生不合理的学业负担，提升课堂教学质量。习作教学中通过运用实景、模拟情境或是进行项目化设计开展沉浸式学习，使学生经历学习浸润化过程，获得身临其境的体验，从而助力高效习作表达。

笔者将以统编教材中段“活动题材类”习作教学为例展开实践探索。“活动题材类”习作的内容注重生活化和情境性，中段“写清楚”活动过程的进阶表达是教学的关键。教学实践中聚焦语文学科核心要素，联动关键任务进行习作课堂样态探索，使学生在学习活动中项目化联动，实现沉浸式学习，帮助学生建构规范化的活动过程性语言表达。笔者结合观摩过的浙江省嘉兴市小学语文教师素养大赛和日常的课堂教学思考，在“活动题材类”中段习作教学实践中提炼了以下具体操作：

一、厘清习作梯度序列

（一）核心要素梳理

《语文课程标准》写作要求和教材习作内容在编排上具有“序列化”特点。教师需要对习作要素进行梳理，建构序列化习作针对性指导策略，从而发展学生习作核心素养。下面以中段“活动题材类”习作为例进行习作要素整理。（见表1）

表1 中段“活动题材类”习作要素序列梳理

通过上表梳理可以知道，中段“活动题材类”习作的话题都比较生活化，易于自主真实表达，需要在教学中链接习作资源、还原生活场景。《义务教育语文课程标准》（2022年版）在第二学段“表达与交流”中提出“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。而中段“活动题材类”习作中就清晰地体现了这一要求，并且呈现出梯度化习作表达训练序列。三年级上册《那次玩得真高兴》只需写下玩的过程；到了三年级下册《我做了一项小实验》，则对“写清楚”有了一定要求，需要在观察的基础上，能“不拘形式”地写，强调写清自己感觉“新奇有趣”“印象最深”“最受感动”的内容；到了四年级上册《记一次游戏》和《我的心儿怦怦跳》，还要引导学生写出自己当时的心情感受。以上习作要素训练梯度是渐进的，这一方面是习作能力层级的推进，另一方面也体现出语文阅读能力训练与习作表达的密切关联。

（二）层级任务量化

教学中围绕核心语文要素，以统整的习作任务为教学目标，在习作指导中进行能力层级设计，在层级训练中，促进语言表达，实现了语言由“知识”到“能力”的转化，创生语言建构与发展。笔者对“活动题材类”中段习作和评价要求进行了梳理。（见表2）

表2 中段“活动题材类”习作要求和评价任务要求

从上表可以看出，三年级上册《那次玩得真高兴》需要把玩的过程进行回忆和写作，三年级下册《我做了一项小实验》则是借助图表进行整理，写的时候用上表示顺序的词语。可见“把一件事情写清楚”这一习作能力训练是从三年级开始的，并且三年级训练的重点是要有序地将过程写清楚。四年级上册《生活万花筒》要求按一定的顺序把事情的经过写清楚。同册《记一次游戏》和《我的心儿怦怦跳》则要求把过程写清楚的同时，写出自己的感受。其中《我的心儿怦怦跳》是在前两次“活动题材类”习作基础上的进阶训练，既巩固之前“按一定的顺序写清楚”的方法，也将“写清楚当时的感受”作为关键训练点。而四年级下册《我学会了______》则要求写出这件事情发生时有趣的经历、遇到的困难及克服的方法、心情的变化，这是对“写清楚事情经过”和“写清楚当时的感受”进行的综合运用。

二、创设沉浸式学习生态

（一）以习作情境创设为支架的融通联结

习作是创造性表达的过程，言语的表达需要情境的触发。习作教学中，教师通过融通情境支架，创设模拟情境、生活情境、推理情境和想象情境等，以图画构想、角色融合、音乐介入等开阔学生写作思路，有效激活写作热情，为学生创造性想象与表达铺设思维支架。如《那次玩得真高兴》习作课一开始，先提供生活中的游戏情境图唤醒学生记忆，然后再参与体验游戏，进而设置创意构思单推进生活联想，最后通过习作交流会分享生活表达。整个学习过程中，学生依情境融通了生活化创作的源泉，表达更加真实自然。

（二）以关键能力习得为核心的思维进阶

叶圣陶说：“心有所思、情有所感，而后有所撰写。”习作要在想清楚之后再写。习作是思维的外化表现，思维是习作的核心表达形式。在习作中以关键能力培养为主线，着重培养学生表达力与思考力的进阶成长，引导学生形成独立思考与表达的习惯。教师可以在三年级下册《我做了一项小实验》教学中创设三项任务：第一，实验演示，过程观察。教师实验演示，请学生结合生活经验观察事物的变化。第二，支架搭建，说清过程。学生根据学习单还原实验场景和流程，借助表示先后顺序的词说清实验的过程。第三，链接范例，写清过程。回顾《蜜蜂》一课的表达方法，引导学生运用“抓住关键动作”的方法尝试习作。在这一过程中，学生由细观察到说清楚，进而“写清楚”，借助图文支架，使“写清楚”这一关键能力进阶达成。

（三）以核心问题解决为目标的项目达成

通过核心问题驱动，展开多维习作学习形式，通过寻找生活与习作的结合点，提炼阅读与习作的要点，并整合设计，尝试跨学科资源链接，进行项目打造，拓展写作主题创意点的建构。例如四年级上册《生活万花筒》教学时可以基于习作要素进行一次微项目化活动设计：1.核心问题驱动，明确习作主题。课前围绕习作主题进行头脑风暴，提出挑战性问题，调动学生多样感官，以微日记、往事锦囊袋等方式记录生活难忘瞬间；2.多元活动推进，描摹精彩生活。课堂上通过表情图介入、图片聚焦回顾、故事支架搭建等形式激活学生内驱力。3.多维评价激励，评估项目效果。活动交流反馈，学生现场表达评说。教师出示星级测评单，从任务情境、任务分解等不同层级进行评价。评选出“习作创新奖”“最佳观察员”等，整理制作“生活万花园”习作集。

三、构建沉浸式学习新样态

（一）“一线多链”情境体验型：行动类实践，可视化活动过程

“一线”是指一次作文课始终贯穿的一条情境主线，“多链”是围绕情境主线所创设的支架与任务链。习作教学过程的最终目标是培养学生的习作核心素养，而习作核心素养的形成需要借助具体可操作的任务情境，学生置身于解决真实问题的情境过程中，有效地训练了语言表达能力。

1.从“零敲碎打”到“情境支架”的搭建

基于教材习作要求的教学设计开发架构需要统筹考量和支架统整，需要打破由具细要求形成的“零敲碎打”散点式的指导方式，亟须寻求统整化课堂形态。下面以三年级上册《那次玩得真高兴》为例进行情境支架创设：

（1）游戏设境。创设游戏场景，真实的游戏热身使学生快速融入课堂情境，也为下一步情境推进作铺垫。

（2）语词生境。以关键词串起对游戏体验的心情表达。

（3）演绎创境。学生选择表示心情的词汇并关联游戏进行表演。

（4）图片忆境。在两轮游戏情境的助推下，班级学生日常活动照片的呈现掀起了学生对活动场景的新一次挖掘与呼应。

（5）分享融境。教师导向分享聚焦点，给予事情要素、表达顺序、描写方法等方面的强化指导。

以上教学过程层层推进、环环相扣。将学习的线紧紧串在情境支架之上，学生始终融入活动情境之中，情境前后关联与融通，这样学习点高密度的设置使学习走向高效统整。

2.从“一问一答”到“关键任务”的创设

教师对习作过程“关键任务”需要进行合理的设计与层级推进，合理的设计与开展“关键任务”可以更好地吸引学生的注意力，聚焦关键学习力，从而提升学生创作表达的效率与质量，化被动学习为主动学习。以三年级上册《那次玩得真高兴》为例，在对应习作目标下，由关键任务牵引设计实施路径（见表3）：

表3 习作《那次玩得真高兴》关键任务创设与实施路径

教师对教学中各个习作“关键任务”进行合理设计，为学生搭建适恰表达的支架，从而提升学生的习作效率和质量。

3.从“点状穿插”到“线面关联”的运用

教师在教学中随意地介入与强化既影响教学过程的有效推动，也会让课堂的关键学习线支离破碎。教师通过引导学生进行分析比较、归类演绎、比照融通等思维活动，使学生在不同认识与内容间生发联系，发现彼此间的共同规律，从而建立起知识点间的关联互存，形成事物间普遍关联的辩证思维。如三年级上册《那次玩得真高兴》一课，学生完成习作片段练习后教师呈现《金色的草地》片段。请学生找一找“这段话哪些地方写得好，可以学习借鉴”，之后进一步追问：“刚才你在哪些地方也用到了同样的方法？还有哪些方面需要再补充？”并让学生试着去修改，之后再呈现完整的优秀习作例文分享。这一教学环节，教师通过文本间的比较阅读，对习作资源进行前后链接与辐射，训练了学生的多元思维。

（二）“一网集群”综合融通型：思维化参与，发展型学力成长

1.任务驱动：由“单线思考”到“多样串联”

习作方法整理归类和阅读思考策略的迁移能够让学生统整表达结构，进一步就能在一定情境下展开写法的模仿与运用，在迁移过程中学生由原先单线的思考表达方法，创生为从“学模”到“解模”，并最终按照自己的语言积累和生活经验展开创造性表达，在任务驱动下，实现了学习结构的布点与织网，让知识点之间彼此触发。如教师可以在三年级下册第四单元《我做了一项小实验》教学中这样引导：

第一步：整体观察。学生个别概括说实验画面。

第二步：局部细看。学生接力具体说操作画面。

第三步：连续介绍。小组合作交流，视频记录与播放，讨论思辨。

第四步：表达融通。触发互动，有序表达，观点补充。

整个过程中，以观察交流为任务主线，以表达顺序为核心，教师将学生多样化、多角度的思考进行串联补充，形成完整的知识结构。

2.互动助学：由“单项传递”到“多维互通”

教师的单人主导式信息传递会使学生听觉疲劳、思维倦怠。将师生互动、生生互动的对接口打开，在互动学习情境中，学生彼此分享想法、做法和生活经验，收获创新表达。比如教师可以在三年级上册《那次玩得真高兴》习作指导过程中设计以下互动式助学：

（1）小组合作：从交流走向共享思辨。小组内交流印象最深的“高兴的事”环节，先给予学生自主独立回忆的时间，在交流中挑不同能力层级的学生进行综合式归纳表达，实现表达思维的多层级进阶与融通。

（2）多维共生：从合作走向共学共研。在学生的讨论与发言中教师及时抓生成，进行事情要素、表达顺序和描写方法的强化与梳理，使学生形成更全面与系统化的表述，为创新表达作铺垫。

（3）互通进阶：由表达创生思维内化。在聚焦镜头展开习作练习后，请学生根据要求进行分享互议，提炼习作思路，在点评中求同共异，思维得到生长进阶。

以上教学案例中，学生的合作共学和思维互通共享是在人人有任务、目标有路径、质疑互议、回环互促等共学机制中进行的。这样的多维互通学习，激发了学生思考表达的兴趣，助推了学生深度的思维表达。

3.学程体验：由“单一表达”到“思维成图”

面对习作课堂如何扩展表达，发散学生习作思维的问题，教师应当引领学生正确地认知，使学生的感性认知发展为理解表达，再有序地运用语言进行表达。教师应把学生发散性的习作思维过程具细化，从而破解学生语言组织结构松散、思维混乱浅显的难题。教师在习作课堂上就可以创设像心情指数表、人物表情包、情节图示等支架，也可以将整节课创设成系列化任务群，在项目化活动统整下形成“探析究”体验的联动，帮助学生形成图式化习作导学路径。