扣好作文的第一粒扣子——小练笔课程及设计理念

◇山东省青岛市 宋道晔

小练笔，顾名思义，它是一种比较短小的写作形式，是相对于篇章而言的聚焦于语句、段落的表达能力练习。以皮亚杰为代表的建构主义学习理论认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和灌输的对象。学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程。“小练笔”，充分利用教材中优美的句、段、篇作为读写结合的范本和中介，采取边读边写，学用结合的做法，不但能满足学生个体发展的需要，还能使每个学生获得成功的体验，是一种符合儿童认知能力和学习规律的做法。

一、小练笔编写背景

（一）课程标准的要求

《义务教育语文课程标准》（2022年版）明确规定了语文课程的性质——语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。并指出：语文课程应引导学生积累语言经验、体会语言文字的特点和运用规律、培养语言文字运用能力。与2011年版课标相比，新课标特别强调了真实情境，指出“引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用”。在核心素养内涵部分，也特别强调了语言文字运用。要求学生要有良好的语感，积累语言经验，感受语言文字的丰富内涵，培养学生对国家通用语言文字的深厚感情等等。

总之，新课标特别强调在语言实践中学习语言、积累语言、运用语言。

（二）统编教材的特点

统编语文教材的编写理念是：将必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法和学习策略，以及应有的学习习惯等，分成若干个知识点或能力点，这些点以不同的表现形式，按照不同的类别和梯度，分散安排在各个年级、各个单元的相关内容之中。我们分类梳理就会发现：这些点有的隐含在一篇篇课文当中，有的安排在课后练习里，有的出现在语文园地的“词句段运用”中；这些点，有的注明“小练笔”，有的要求“写一写”，还有的只是让学生“说一说”或者“想一想”。

统计发现：在统编语文教材中，一、二年级，各种形式的表达练习有二百多次，三至六年级也有一百七十多次。这些练笔点，明确注明小练笔的，从三年级开始出现，主要安排在单元课文之后的练习中。这种课文后的小练笔，三、四年级每学年6次，五、六年级每学年4次。说一说、写一写这样的练习，除了出现在课后练习中，还有一部分安排在语文园地的词、句、段应用中。可见，统编教材中出现的各种形式的小练笔，是有计划、有规律的。

（三）写作教学的现状

“小练笔”作为一种练笔形式，虽然大家早已认识到它的重要性，但在教学中很多问题并没有得到很好的解决。

我们就语文课程的几项学习内容进行了问卷调查，由统计结果可以看出，写作，仍旧是学生和家长共同的痛点和难点；如何提高学生的写作能力，对语文教师来说也仍旧是最棘手的问题。我把小学生写作面临的最大问题概括为三大难关，既语言关、内容关和文理关。原因分析如下：

1.语文教学偏重阅读理解

教材每个单元都由三四篇课文加1次习作组成，阅读大约要用6～8课时，习作一般用2个课时，阅读所占时间是写作所用时间的3到4倍。阅读教学中，虽然很多选文用词造句等都可以作为学生仿写的样例，虽然课文后面安排了大量的表达练习，但课堂上老师还是习惯于大量进行阅读分析，停下来让学生练习的时间少之又少，甚至一节课学生都不曾动笔。

2.习作训练用时严重不足

“习”的基本字义是“学，长期重复地做”。它需要不断地实践，需要有充足的时间练习。但实际教学中，小学三年级开始每学期的8次大作文，读写基本是脱离的，写作一般都是2个课时，用的时间是严重不足的。因为用时不足，教师对每个能力点的指导就只能是蜻蜓点水，学生习作也只能是草草了事，这样基础的语言训练就不扎实。

3.指导用书指向篇章训练

书店、网站等小学生写作方面的图书的内容，大都是指向大作文的。自2003年开始，本人陆续编写过系列作文指导用书，内容也是停留在大作文的指导上。这些指导用书因为过于关注篇章，同样忽略了基础语言的训练，而且拔高要求的现象也很普遍。因为过于关注篇章，每次作文就会要求面面俱到；因为目标定位过高，学生就会望文生畏。久而久之，就会严重挫伤学生的写作热情。

基于以上考量，我们决定研发一套用于指导学生扎实练笔的工具书。目标追求为：

读中学写，及时练笔——要统筹规划阅读与写作的内容，将练笔课程化；要合理规划课堂教学的时间，将练笔课内化。聚焦一点，训练扎实——每次练笔只聚焦一个点，扎扎实实训练，过好语言关。这也是我们要着力解决的问题。搭建支架，降低难度——学生表达除了遣词造句，还有写什么、怎么写的问题。创设情境，搭建支架，目的就是帮助学生过好内容关和文理关。

（四）长期研究的基础

本人自1993年开始写作教学研究。低年级起步成篇实践研究采用了“听故事—讲故事—编故事”等形式，让学生学习语言、积累语言、运用语言，主要解决低段学生语言不丰富、表达不规范的问题。随笔式习作教学实践研究运用“写随笔、用随笔”的形式，让学生在生活中积累素材，再运用素材完成习作，着重解决中段学生习作落笔困难、内容空洞的问题。“三·三·九”式小学快乐作文教学研究从心理学角度激发学生习作兴趣，从课程层面对小学阅读、习作、口语交际等内容进行一体化、序列化设计，重点解决学生习作动力不足、文理不通的问题。“读写融通：小学习作课程构建与实施”通过对各文体习作训练序列的梳理、表达主题单元内容的重组，对阅读、生活与习作教学一体化的设计，构建起“整体入手—分项达标—习作呈现”的语文课程体系，解决了习作教学文体特征不明显、目标序列不明确、习作与阅读不同步等问题。

因此，在原来研究的基础上设计一套理想的提高学生语言表达能力的小练笔课程，有较为扎实的基础和丰富的经验。

二、小练笔课程规划

美国心理学家马杰在《准备教学目标》一书中有三个追问：“你要把学生带到哪里去？你想通过什么样的方法、策略把学生带到那里去？你把学生带到那里去了吗？”为研发一套切实能解决教师、学生、家长写作痛点的小练笔课程，实现我们的预期目标，我们重点做了以下的事情：

（一）制定阅读与写作关键能力标准

马杰的第一个问题是：“你要把学生带到哪里去？”他认为，要做一件事情，首先要想清楚学生小学阶段应该具备哪些能力，也就是要把学生带到哪里去，因为它影响着教学资源的选择、教学策略的运用、行动前的准备等整个活动过程。我们以《义务教育语文课程标准》（2022年版）为依据，借鉴国际PISA评价标准，明确了义务教育阶段学生所必备的关键能力，并参照能力标准分层级制定具体的能力目标。

这些细化的标准既是我们编写小练笔丛书的参考——对照能力标准，就可以精准定位每次练笔的能力目标，做到不越位、不缺位、不走样；同时也是教师教和学生学的一把尺子。每项能力都由一年级起，经过六年的时间，逐步达到《义务教育语文课程标准》（2022年版）对某项语文能力的基本要求。

（二）对练笔点进行分类和排序

我们知道，统编语文教材将语文知识、语文能力、学习方法、学习策略，以及学习习惯等学习点，按照一定的梯度、序列，分散安排在各个年级、各个单元的相关内容之中。为了让教师和学生更清晰地认识这些训练点，我们将前期统计的点进行了分类：

首先从宏观上，按照练笔目的分为三大类：指向阅读理解的；指向方法学习的；指向语言运用的。然后从微观上，按照表达形式分为四大类：表达方式、表现手法、结构方法、修辞手法。每一类又进行了二级划分、三级划分。如，表达方式又分为记叙、描写、说明、议论、抒情五种；描写再次细分为人物描写、景物描写、环境描写、场面描写、细节描写等等。

那么这些点什么时候教？怎么教？也就是说，如何一步步有梯度、有序列地训练呢？为此，我们又对整理出来的练笔点进行了整合和排序。以三年级上册为例：

每个单元精选两个练笔点，作为小练笔的题目，每册16个。每个练笔点都与单元课文的典型段落精准对应，以便于教师精准把握，有序指导；也便于学生跟着阅读，及时练笔。

（三）确定内容板块

明确了最终要达到的目标，并有了具体的能力标准，接下来通过什么样的方法、策略把学生带到那里去，也就是说，如何把每一个训练点教扎实？我们以板块的形式对每个小练笔都进行了精心设计：一、二年级的每个小练笔分读读背背、看看想想、说说写写、比比评评四个板块，三至六年级每个小练笔分阅读积累、情境创设、模仿运用、自主评价四个板块。

板块一：阅读积累环节

低段是读读背背，中高段是阅读积累。我们一般选择三个典型句子或段落。一个是课文中典型的句子或段落，两个选自课外读物。这些文本要聚焦在一个“点”上，就是这一次练笔的重点。对典型句子和段落的教学一般放在第二课时，教学重点是领悟方法、丰富积累、读中学写。

叶圣陶先生说，阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。张志公先生说，就掌握语言来说，语汇是非常重要的，一个人语言水平的高低，在很大程度上取决于掌握词汇的情况。吴忠豪教授也经常讲，从儿童语文学习的规律看，对处于语言发展关键期的小学生来说，积累词语句子，丰富语言经验是每篇课文最基本、最重要的教学内容。

所以对重点语段的学习，既要引领读又要引领写，要注意发现课文中规范的、有新鲜感的词语、句子、段落，要舍得花时间让学生积累下来，以丰富学生的语言仓库。

板块二：链接生活环节

学完重点语段，如果直接让学生写，就会出现生搬硬套、机械模仿的问题。所以，读和写之间，还需要一个很重要的媒介——生活。低段看看想想，中高段情境创设，它们都采用图+文的形式。它主要目的就是链接生活，观察记录。

一位小说家说，自己是“先看到”故事，然后才写出故事，而写作只是一个记录的过程。这个“看到”，指的就是对生活的观察。一位作曲家说过，会观察的人，可以在一个星期内从他们那里得到够用一生的音乐灵感。创设真实的学习情境，课程标准也有明确的要求。所以，练笔之前，要先创设贴近学生生活经验的真实情境，有了真实情境，就可以避免学生生搬硬造，“无中生有”，空话套话的问题。

当然，有了生活，真正落笔还面临言之无序、词汇贫乏的问题。为此，我们还设计了符合情境内在逻辑的思维工具，引导学生按顺序观察，并用来记录自己观察到的信息，积累语料。

板块三：迁移运用环节

低段是说说写写，中高段是模仿运用。主要目的是让学生迁移运用，动笔实践。如何实践呢？低段先说一说，再写一写；中高段要经过写一写、改一改、晒一晒三步。这一环节强调了先想后说、说好再写，也强调了评改交流、欣赏展示。

朱熹说：“模拟者，古人用功之法也。”他强调了模仿。著名语言学家吕叔湘说，学生应该把读过的东西记住，还要能运用，如果只是记住而不能运用，仍然是“为山九仞，功亏一篑”。他强调了运用。著名教育家叶圣陶先生说，写完了，从头至尾看一遍，自己审核、自己修订，这是一种好习惯；写完了，把自己的文字读一遍，看是不是读起来上口，听起来顺耳，让听众审核自己的作文，也是一种好习惯。叶老先生强调了修改。

从最基础的词、句、段入手，仿照例文例句、运用积累的语料反复训练，写完后反复修改，这就是语言学习的规律，是一定要培养的语文学习的习惯和能力。

板块四：展示评价环节

低段是比比评评，中高段是自主评价。强调的是自主评价，交流欣赏。

美国心理学家马杰的三个追问，最后一问是：“你把学生带到那里去了吗？”也就是最终目标完成得怎么样。“课程标准”在建议部分提出：教、学、评一体化，要求提前设计评价量表，告知评价标准，形成评价结果。这一环节，每个小练笔的后面都有一个评价表，是依据关键能力矩阵图，为每个小练笔分层级制定的。运用星级评价表，学生就可以对前面三项内容进行自查自评。三个学段的呈现方式略有不同，以体现学生的年龄特点。

（低段自主评价表）

（中段自主评价表）

（高段自主评价表）

低段一般完成一项就对照要求检查一项，中高段一般是写完以后再检查。为了让训练目标更明确，练笔前也可以先看看，做到心中有数，然后再开始阅读、观察、练笔。标准必须是具体的、能实现的、可检测的。有了评价标准，课堂就有了清晰可见的目的地。

（四）情境和工具

板块三用到了情境和工具，这是小练笔的创新之处，是保证练笔质量最关键的部分。

1.真实情境

最早在教育学意义上运用“情境”一词的是美国哲学家杜威，他认为“思维起于直接经验的情境”,并把情境列为教学法的首要因素,可以说这是国外情景教学理论的萌芽。在我国最早提出情境教学的是李吉林老师，她在《小学语文情境教学》中提出了情境教学的概念，她认为：情境教学是把认知活动与情感活动结合起来的一种教学模式。

真实情境在小练笔中有什么作用呢？

（1）提供练笔内容。真实情境，就是有意识地创设具体的场合、景象，再现真实生活，这样也就解决了一动笔就生搬硬造、空话、假话、套话的问题。

（2）训练观察能力。学生写出来的文字往往是干巴巴的，既不生动也不形象，主要原因就是对日常生活中的人事景物观察不细致、不全面，因此认识也不深刻，更谈不上真情实感。情境，让学生置身于自己熟悉的生活之中，学生可以连续观察、深入思考，解决了小学生观察事物表面化、碎片化的问题。

2.思维工具

工具的设计，我们借用了“支架式教学”理论。支架式教学，以实现学生的自主学习为归旨，借用支架来提高学生的学习兴趣和探究能力。这种框架概念是初学写作的小学生所需要的。

工具的使用主要解决两个问题：

（1）言之无序的问题。文章是写给别人看的，想表达几层意思；用几句话才能说明白；这几句话，先说什么、后说什么。这就是表达的顺序。这对小学生来说是个难点。工具，呈现的是所写内容的内在思维和逻辑，让思维看得见，让逻辑直观化，学生在工具的辅助下，会很自然地按顺序观察、有条理表达。

（2）词汇贫乏的问题。小学生表达，难的不只是写什么，还有如何用准确、形象的词汇写好。学生的日常表达基本都是大白话。通过彼此交流、互相借鉴，学生词汇的积累就会经历一个由少到多、去粗存精、由俗到雅的过程。也就是说，这个过程不仅丰富了词汇的数量，还提升了词汇的质量，慢慢地，学生自身的品位、格调也会提升，这就是我们所说的素养。

根据练笔的类型，我们将思维工具分为十二类，每一类都代表一种思维方式。如五感图，用于多感官观察；轴型图，用于时间发展、事物变化；足迹图，用于按方位顺序或游览顺序写景或按步骤完成一项活动等。

同一类型的小练笔，可以运用同一类的工具。只是在设计上，可以根据学生的年龄特征、认知能力以及练笔的具体内容适当做些调整。这种方式，会帮助学生逐渐将写作方面的知识、能力结构化、体系化，所以工具呈现的是图表，强化的是思维。

同一类的工具，练笔的内容不同、学生的年龄不同，形式上也会有所变化。比如，四年级下册第5讲《创编诗句表达感情》，需要借助景物展开联想想象，用的是创想图。四年级下册第15讲《奇思妙想创编情节》，需要在原有信息的基础上，根据想塑造的人物的品质展开联想想象，用的也是创想图。这两个工具呈现的形式是略有变化的。

借助工具，学生很容易分清哪些是写实，哪些属于联想想象；也很容易理清写实和想象之间的逻辑关系。可以说，工具，为学生提供了看得见的练笔路径。

三、小练笔实践应用

下面以六年级上册第3讲为例，来看一下老师在课堂上是如何展开教学的。

板块一：阅读积累

老师呈现的是阅读教学的第二课时，环节一聚焦课文《狼牙山五壮士》的重点段：

1.让学生思考：作者围绕“痛击敌人”这个中心，写了哪几个人物？他们分别有怎样的表现？然后让学生借助工具，自己阅读。

2.交流之后，老师小结：围绕中心写群像很简单，就是选择能突出中心的几个人物，从不同角度描写他们的不同表现，用时4分钟。

环节二拓展了两个片段：

1.提出阅读要求：选择其中一段，默读，圈画。然后让学生借助工具，自主阅读。

2.中间交流，老师抛出疑问：据统计，申奥成功当晚，数十万人涌向天安门狂欢，作者是怎样选择代表人物的呢？

小结：当一个场景中的人物众多时，我们要选取典型的、能突出中心的人物来具体描写。

拓展阅读用时也是4分钟。

这个板块用时8分钟，学生自主阅读、思考的时间将近7分钟。因为能力点集中、设计简单，又有工具辅助阅读，所以解决了阅读低效的问题。第一课时，完成了基础的阅读；第二课时，对重点段落进行深入学习，领悟了写法，也积累了语言。另外也解决了老师反复讲解、机械分析的问题。借助工具，学生有了更多的自主阅读、独立思考的时间，从而更好地建构知识、发展思维。

板块二：情境创设

小练笔的第一个情景是指定情境，是学生们共同经历过的情境，全班同学共同观察、记录，便于互相学习借鉴；第二个是开放情境。老师分三步展开教学：

1.让学生选择印象深刻的情境，自主观察、记录。

2.展示两位同学填写的工具，重点指导。

3.同桌互相交流，然后各自修改自己的观察记录。

这个环节，是学生写作前最容易忽略的环节。而老师在这个环节用了8分钟左右。从学生的课堂表现看，学生言之无序、词汇贫乏的问题基本得到解决。

板块三：模仿运用

老师先放手让学生根据工具呈现的思路，用上情境创设中记录的词语和句子“写一写”，5分钟的时间，老师只是巡视，没有打扰学生。再选择两位学生的小练笔，对照评价量表中的标准，针对共性问题展开交流，并留出时间让学生修改自己的小练笔，用时5分钟。从学生的作品看得出，通过交流和修改，学生的用词、造句都有明显提高。

板块四：自主评价

练笔后，老师以评价量表的形式出示本次练笔的评价标准，方便学生对照自查内容对自己的作品进行自主评价，从学生的课堂表现可以看出，这种自我评价的感觉一定让学生很有成就感。

当然，小练笔在时间上如何分配，放在课内还是课外，还需要老师根据实际情况灵活运用、合理安排。

四、小练笔创新之处

小练笔的创新之处主要表现在三个方面：

（一）小练笔的主要特点

1至6年级练笔点之间有梯度、有序列，选点小，用时少，可以即时练；依教材、有工具，可以仿着练；有等级、有标准，可以自主练。

（二）小练笔与大作文的关系

把小练笔放到作文的框架中，不管是写动物还是写植物，不管是按方位顺序写还是按游览顺序写，都是从小的能力点入手，步步为营、扎实训练，然后进行支架搭建、由段到篇，最后完成一篇大作文就会水到渠成、顺理成章。如“按方位顺序写景”与“按游览顺序写景”大作文逻辑框架：

（三）小练笔遵循的原则

小练笔充分利用教材中的典型句段作范本，用真实情境和思维工具作中介，借助评价量表：

1.读中学写，读写融通。从阅读的角度说，随时练笔，是实现深度阅读很重要的一种方式。从写的角度讲，学生需要从阅读中寻找“用例”，除了熟悉语气、模仿句式，语言上也提供很多的养料。可以说，读中学写，这个“写”不是强加进来的，而是教学原本的样子。

2.先想后说，说好再写。一个人思考之前的逻辑是散乱的，思维是碎片化的。所以说一个句子通不通，一段话顺不顺，主要是逻辑思维的问题，是想的问题。没有想好就说，就会缺乏逻辑性。如果说话不严谨，写下来的文字就会有很多语病。所以，练笔时要先想后说，说好再写。

3.自主评改，一练一得。写是一项综合性的语言实践活动，是一种高难度的语言技能。对小学生来说，写的时候需要照着样子反复揣摩，写完以后还要认认真真修改。这是一种习惯培养，也是一种能力训练。

总之，“小练笔”是一种符合儿童认知能力和学习规律的教法。相信通过持之以恒的引导，坚持不懈的训练，一定能帮孩子扣好作文的第一粒扣子，并提升学生的语文综合素养。