聚焦寓言哲思 训练批判性思维——以统编初中语文古代寓言为例

林妍

（福州教育学院附属中学，福建 福州 350001）

“思维能力”是义务教育阶段语文核心素养之一，培养学生的思维能力是教学工作的重点。而批判性思维是“通过分析、评估，重构思维来提高自己的思维水平的思维模式”［1］5。这种高阶思维能让学生学会规范且创造性地思考，在发展思维能力的过程中进行深层学习，从而更好地理解知识，汲取智慧，并学以致用。在初中阶段培养学生的批判性思维并非易事，需要结合教材反复训练。初中语文教材内容丰富多样，其中所选古代寓言形式短小精悍，寓意深刻隽永，既具有寓言讽喻性、劝诫性的共性，又因多为先秦诸子百家所创作，其理性哲思更显卓著，是思维训练极好的素材。本文以初中语文古代寓言教学为例，从分析、评估、创造性这三个维度，探索学生批判性思维的培养路径。

一、关注思维元素，在分析、推理中培养批判性思维

批判性思维注重分析问题、解决问题，教导学生自觉关注、细致分析诸如目的、问题、信息、推理、假设、结果、观点等思维元素，以规范的思维路径推究问题的解决之道，这个过程就是批判性思维培养的过程。教学时，我们以思考问题的动作来展开思维训练模式：学习的目的是什么？需要解决哪些问题？哪些信息可以帮助解决问题？如何进行推理？可以得到怎样的结果？得出的观点正确或有意义吗？推理过程的假设合理吗？……一步步思考，一个个推理，批判性思维也应运而生。

例如，教学《穿井得一人》这篇古代寓言，首先明确学习目的和需解决的问题，即领会文本的寓意。然后指导学生关注、分析思维的元素。主要是获取信息，并经由推理得出结论或观点。信息的获取源自课下注释和文本。注释信息着重为文本出处、写作背景或作家作品介绍等。文本信息主要两类：一为含主旨句在内的与文本中心息息相关的关键语；二为以各个人物活动为主体的故事情节。引导学生从注释入手，分析出处——《吕氏春秋·慎行论·察传》：“慎行”意为行为谨慎；“察传”意思是明察传闻。本文寓意基本显现：告诉人们对于传闻要谨慎，要明察。接着分析文本信息。学生先找出关键语——“求闻之若此，不若无闻也”。再结合上文“得一人之使，非得一人于井中也”。可知，传闻不实。综合人物、情节信息，“闻者”不问明就“传之”，“国人”不求证就信之、“道之”，得出结论：不要轻信、传播未经证实的传闻。教师追问：怎么知道传闻不实？学生分析人物、情节信息，概括出宋君派人找丁氏问明情况这一行为让他发现事实的真相，即宋君做到了“慎行”“察传”。教师再问：为什么闻者、国人和宋君对听到的消息有截然不同的反应？学生深入思考，挖掘人物的精神，获得了另一个启示，“慎行”“察传”源自求实精神。分析过程中，教师提醒学生文本信息的获取要准确且完整，并让学生寻找被忽略的信息——传闻的源头“丁氏”的言行。在探讨“得一人”的歧义中，又探究出另一层启示：言语者表述要清，表意要明，否则消息会被误传。

当分析信息进行推理并得出结论后，教师引领学生提炼探究寓意的方法：关键语信息的解析分三步走：是什么，为什么，怎么做；分析人物、情节信息时，应概括、评价是非或优劣，以正确的为人处事之道作为结论。提炼分析、推理的方法实现了思维理性的升华。最后还要让学生梳理、归纳全部结论，并要求分点、有条理、准确、清晰且完整地表达，以此训练批判性思维的特质。

通过分析思维元素进行推理的思维模式，让学生的思维经历从具体到概括、从具象到抽象的发展，思维更准确、清晰、完整，更有概括性、逻辑性，是培养批判性思维的有效路径。

二、内化思维标准，在评估、完善中训练批判性思维

批判性思维要求思维清晰、准确、完整，有概括性、逻辑性，且具深度和广度等。以这些思维的标准进行衡量、评估，可让学生发现自身思维存在的问题，经由教师指导及有的放矢的训练，得以完善。在此，具体阐述教学时引导学生从深度、广度这两个标准评估思维，寻找提高思维质量的路径。

（一）评估思维的深度，洞察剖析，深刻思维

批判性思维能通过剖析显示于文本之上的故事，洞察到蕴蓄其下的深意。教学时让学生思考所得是表象还是本质，是否能再深入思考，是否领悟作者深层的思想核心，是评估思维深度的必要动作。而挖掘思维的深度，可先从表层内容入手，再深入剖析文字之下的情、思、理；可先掌握简单问题，再钻研复杂问题。

比如学生在学习《北冥有鱼》时，分析文本信息概括出主要内容：大鹏腾飞要凭借“背”“翼”以及“扶摇”；往南冥迁徙要借助“六月息”。而“野马”“尘埃”也是源自“生物之以息相吹”。由此归结出道理：万物的存在都有所凭借。但这样浅尝辄止的思维缺乏深度，教师让学生继续分析注释中文本出处所含的信息：“逍遥游”意为无拘无束、自由自在地活动。那么，《逍遥游》整体主题与选文阐述的道理不是相互矛盾吗？于是，学生开始评估自己思维的深度，发现思维流于浅层，缺乏对文本本质及复杂性的思考，自然而然地启动了深度思考：作者开篇这么写的目的是什么？选文与全文的关系是什么？于是，在拓展引申环节，学生浏览《逍遥游》全文，分析关键语“至人无己，神人无功，圣人无名”“无所可用，安所困苦哉”等，才明确开篇写万物不能“逍遥”，是为下文阐述“无己”“无功”“无名”方能摆脱拘束到达逍遥之境做铺垫，从而领悟庄子追求精神自由、无用无为、天人合一的人生哲学这一深层意蕴。如此这般评估思维的深度，促使学生更深入地思考，更深层次地剖析文本，文本的解读更深刻，学生的思维也更具深度。

（二）评估思维的广度，变换视角，拓展思维

培养学生的批判性思维，落实于教学，可教导学生自觉评估、拓展思维的广度，引导他们变换视角，从不同角度，全面地思考问题，对文本进行多元解读。须强调的是，视角的变换、角度的选择并非随机随意，而是应结合相关的文体知识，按照一定的逻辑体系展开。如解析《庄子与惠子游于濠梁》时，学生仅从辩论结局得出惠子胜于逻辑，而庄子以灵活应对见长的结果。教师点拨：叙事有六要素，时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果。一场辩论，是否也能从这几个角度着手分析？这样不但使学生认识到自己思维缺乏广度，也让他们懂得可以根据文体知识拓展思维。经过多方探究，学生立足事件的经过，从辩论方法这一角度，明白惠子之前主导辩论，是因为避开了“鲦鱼出游从容”是不是鱼之乐的外化问题，而是抓住庄子“非鱼”的客观身份，以“避实就虚”之法先声夺势。庄子则以“安”含“怎么”与“哪里”两个义项，行“偷换概念”的诡辩之术，让惠子无言以对。这是庄子的逻辑谬误。然后学生又着眼辩论的起因，从辩论主体思维的角度进行探究，得知：惠子认为“子非鱼”“我非子”，源于他的求实精神，以及“名家”的“合同异”的思想，即万物既有相同之处又存在差别。而作为道家代表的庄子，认为“万物皆一也”，故移情于物，这是天人合一思想的折射。若从人物关系角度思考，二人理念不同，却为至交好友，学生又能感受到根植于先贤思想中的尚和合、求大同的文化理念。如此变换角度，学生对文本的解读更全面，思维也就更具广度。

三、涵养思维品质，在质疑、创新中强化批判性思维

批判性思维者坚持独立、终身学习的理念，“随时准备根据新的论据与合理的推论，修正自己的观点”［1］71，也有敢于挑战大众信念与权威的勇气。这与《义务教育语文课程标准》提出的关于古代文本解读中“创造性转化和创新性发展”理念相契合。教学时，鼓励学生秉持思维的公正、谦逊、自主、自信、勇气、坚毅等品质，敢于质疑、勇于创新、超越藩篱、另辟蹊径，让批判性思维在学习中发展壮大。

（一）秉持思维的公正与谦逊，敢于质疑，在反思中探究，在探究中发展批判性思维

批判性思维中的质疑并非简单地否定，也不仅是对外物的评判，而是关注自身思维发展的状况，对自我思维的一种反思，反思思维的元素，力争以更准确的论据、更合理的推理去“寻找更合理、更可靠的观点”。这种质疑是思维公正、谦逊等品格的外化，也是“学生独立思考能力和创造力培养的前提”［2］。如在探究《杞人忧天》的寓意时，学生纠结于是讽刺不必要的担忧，还是倡导忧患意识。通过分析文本信息，从“晓知者”关于天、日月星宿为“积气”，地为“积块”的论述，学生推理杞国人“忧天地崩坠”是不必要的担忧。但有学生质疑让推理成立的假设——“晓知者”的宇宙观的正确性。学生认为：科学研究表明，“积气”“积块”的宇宙观并不正确，而陨石坠落、地震、火山等事实也证明，天地星宿“崩坠”确会发生。但是，否定“晓知者”的宇宙观是否合理呢？教师引导学生反思，并提醒：人类对自然、宇宙的认识是时代文明的产物，不能以未来的先进性否定历史的局限性。同时需考虑“寓言故事是为形象地‘灌输’道理而设”“生活逻辑是否严密并不是关键问题”［3］这一特性。因此，对于寓言中的故事，应以公正、客观的思维予以恰当的评判，并不能求全责备。既然以“气论观”作为道家宇宙观的核心论断在当时已代表先进的自然科学理论，那么，在当下以这种宇宙观推断杞国人的担忧不必要即为合理。但这个寓意是否就是作者所要传达的思想，有没有更好的理解呢？教师让学生以谦逊之心追求更佳答案。于是学生搜索资料，分析选文出处《列子·天瑞》的信息，结合关键语“坏与不坏，吾所不能知也……坏与不坏，吾何容心哉？”推理得出相对准确的寓意：对于无从知道或无法解决的事情，没有必要去担忧。这体现了列子清静无为的道家主张，以及豁达淡然的人生态度。正是公正、谦逊的思维品格，引领着学生层层质疑、步步探究，思维才更通透，更高深。

（二）坚守思维自主与勇气，敢于创新，在超越中思索，在思索中强化批判性思维

教条主义与思维定式，禁锢了学生的大脑，让他们循规蹈矩。运用批判性思维可打破思维壁垒，展开创造性思维。而思维创新需坚持自主思考，有自信，有勇气，敢于挑战权威，突破所谓约定俗成。具体方法是引导学生重新审视思维的各个元素，尤其要分析别人未曾关注的或与解析重点相关性的信息，也可以从不同的角度或不同的观点进行分析推理、另辟蹊径，从而超越前人的思维屏障而实现批判性思维创新特质的培养与强化。

比如，探索《愚公移山》的内容主题，预习越充分的学生往往因循守旧，给出的答案落前人之窠臼。当然，愚公精神在当代是必须倡导的。但此外，教师可鼓励学生勇于跳出常规，独立自主地思考，相信自己可以凭借批判性思维，进行个性化、创造性解读，发掘前人所未见、他人所忽略的思想意蕴。于是学生重新审视思维的元素，检索他人忽视的文本信息——两个“杂”，即“杂然相许”和“杂曰”。然后运用批判性思维分析、推理三步走的方法，先明确两个“杂”的含义，然后分析为什么“众多”家人赞成愚公这个耄耋老人提出的人力几乎不可能完成的主张，而且还在“其妻献疑”后不惧困难“都”来提供解决方案，甚至连邻居寡妇家的遗孤也来帮助他们一起移山。学生通过分析文本信息，得出了不同以往的启示：作为领导者，只要行为众人谋福祉或正义之举，且身体力行、率先垂范，就能赢得他人的信任与帮助。正如孟子所云“得道者多助”。此外，学生还大胆探究诸多教材分析未涉及的愚公的语言描写，发现协商与批驳不同的语言表达技巧，还从人物的身份角度思考和谐人际关系的艺术等。正是思维的自主与勇气，让学生的批判性思维在创新中愈发茁壮，成为思维发展中一道别样的风景。