高中生深度阅读的价值认同形成机制研究——以统编版高中语文必修下第八单元为例

王 芳 温志拔

（1.福清第一中学，福建 福清 350300；2.福建技术师范学院，福建 福清 350300）

价值认同是社会认同的基础，它彰显着一个社会群体最基本的价值原则在社会中的认可程度，一个良好向上的民族需要建构起其稳定而深刻的价值认同体系。［1］在当代中国，价值认同就其内容而言，主要包括国家认同、政治认同和民族文化认同。近年来，这三个层次的价值认同问题，业已成为教育界的普遍共识，并集中体现为反思各级教育“为谁培养人、培养什么人怎样培养人”的根本问题。高中语文学科，作为学生人格、价值观养成的重要领域，不仅要积极研究探索价值认同问题，在教材选文方面重视国家意识培养，革命历史传承和民族文化自信［2］，更应该结合语文学科自身优势，在“怎样培养人”方面，进行更多的探索。

国家、政治和民族文化价值，作为一种体系化的理性认知对象，要落实为主体内在的心灵认同、外化的稳定行动，必须经过情感认同这一价值认同的关键。这些价值只有进入青年学生的生命经验和日常情感之中，才可能真正成为长期稳定的认同感。在这方面，语文学科，无疑天然具有自身独特的优势。

德国哲学家哈贝马斯著名的“交往理论”提出：“认同归于相互理解，共享知识，彼此信任，两相符合的主体之间的相互依存。”［3］高中生既有相对成熟的理性思考能力，又具有年轻人丰富的情感体验，如何通过深度阅读母语文本，在教师与学生的主体性交往中，通过激发双方的生命情感体验，更好地实现价值认同育人目标，是当代高中语文教育实施过程，必须重视和思考的新命题。

一、关联性分析：深度阅读与价值认同

关于深度阅读，一个较早的定义提出：“给学生较多的时间和空间，透过文本文字符号的表层意义，与文本展开多重对话，通过精读细品、圈点批注、深度对话、主问题设计和拓展性阅读，在阅读的广度上感受文本的文化意味，在阅读的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点，让高中学生从文本表面进入到文本内层，从而获得深度情感体验，获取丰厚的知识与学养。”［4］此类传统观点仍主要围绕文本阅读活动本身，将“深度”主要局限于文本自身知识深度的理解模式，未突出人文篇章阅读的情感对话和主体交往属性，即人类生命情感本质的自我价值塑造。停留于理性知识的思辨层次，尽管体现了高中语文学习的某些特征，在情感迁移和稳定价值认同方面，却重视不足，易造成国家民族共同体情感性的共鸣和认同不足。我们看到，这一理解模式培养的学生，往往过于“理性”“机智”，而缺乏对国家民族价值认同的温情。

另一些研究者认为，深度阅读是“通过师生之间的对话，学生透过外部的语言现象探索并内化文章独特教学价值，实现个体言语生命成长的有意义的实践活动”。［5］这里体现了教学中的师生对话，强调个体“生命成长”，但是对与之相关的价值理解问题则重视不足。

在现有的研究基础上，我们认为深度阅读应该包含以下几个要素：充分的阅读时间与空间、师生等阅读主体地位、主体与阅读对象之间的强交互性，深层次的阅读境界，以及对个体生命情感成长的强价值性。而其中前三个意义指向更多地体现在深度阅读的技术层面上，而最后一个指向，即深度阅读对于个体生命情感成长的强价值性，则从价值层面上体现出深度阅读的重要性所在。换言之，基于其对学生带来的深刻阅读价值，深度阅读与学生价值认同的形成紧密地联系在一起。

深度阅读不仅是简单的所谓文本“深刻的思想”本身的知识性抽绎总结，也不仅是文字信息输入相关技巧的烦琐利用，而主要是通过阅读，如何唤醒主体内在的生命力量，理解人的生命情感真相，从而达到自我稳定价值认同的塑造。价值认同的形成过程，不是一个纯粹理性观念、概念、方法的机械输入，而是借助生命情感体验，内化为人的自我本质力量，最终成为自觉生命实践的过程。因此，要现实深度阅读在价值认同形成的积极影响作用，必须立足于主体生命情感对话、内化的机制。

二、影响机制与教学策略：以统编教材高中语文必修下第八单元的深度阅读教学为例

统编版教材高中语文必修下第八单元是文言文单元，包括有《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》《阿房宫赋》《六国论》4 篇文言文篇目。整个单元以“责任与担当”为价值主线，以“倾听理性的声音”为核心任务，所选的传统文化名篇，通过饱含浓厚家国情怀的文字，融会深刻的政治社会智慧，内在地彰显民族气质、忧思天下等方面价值内涵的特征，是突出体现国家、民族与文化价值认同形成的情感体验模式的重要单元节点，能生动展现高中语文教学深度阅读教学过程，是高中生价值认同形成基本机制的典型代表。

（一）更丰富的价值感受

传统模式的《答司马谏议书》教学，学生仅仅是被动地接受零碎的语言知识点，对文章的核心价值也只是一种“基于外部动机和机械记忆”的浅层学习［5］，学生对历史人物只是留下了标签式、单一化的刻板印象，对其中隐含的深厚民族文化精神情感，缺乏真正的内在体认。而在深度阅读中，学生拓展阅读了梁启超所著的《王安石传》、宋史《王安石传》、《司马光传》等相关文章和著作节选，了解到虽然王安石和司马光在政见上水火不容，但是二人的私交依然友善平和，这种彼此欣赏、彼此尊重的君子之交，其高洁的政治品格，正是中国社会包容、谦和、厚重精神的体现，也是中国政治文化“和而不同”的气度彰显。这些既是中国传统价值更为重要的一面，也是民族文化精神的生动体现。超越课堂文本之外，在多元阅读中，指导学生更为全面细致地体验生命情感呈现方式的复杂多样，在具体可感的历史情境中，理解生命自身的丰富、细腻与饱满，将教学知识转化为学生内在共鸣和感悟，最终内化为血脉之中的价值结构。唯有这样的深度阅读，才能够挖掘出文本背后所蕴藏着的深层价值，从而给学生带来更丰富的价值感受，建构起更全面的价值认同。

（二）更全面的历史认知

真正稳定的价值认同，需要对历史过程的复杂多样，从对立统一中体察意义的真相，因为“个人——不是自然的产物，而是历史的产物”［6］，个人正确的价值认同的形成，必然需要正确而全面的历史认知。浅层的、单一的阅读形式会给学生带来片面的历史认知，难以从中形成全面的价值认同。在《六国论》中，苏洵探讨六国破灭的原因时，认为“六国破灭，非兵不利战不胜，弊在赂秦”，这是一种技术策略上的浅层原因分析。在深度阅读的拓展中，学生阅读了苏轼的《六国论》和苏辙的《六国论》，并与《阿房宫赋》进行横向联系。学生能从中了解：苏轼认为六国养士则可久存，苏辙认为六国与秦争天下之关键在于韩魏的郊野，而在《阿房宫赋》中，杜牧则认识到了六国灭亡更深层的原因，认为六国灭亡的根本原因不在外力，而在未能“各爱其人”，在于民众。在诸文本的横向联系中，学生在这一个历史事件中看到了多元化的历史认知视角，并能够对它们进行理性的分析和比较，最终得到“人民才是社会历史的主体”这样一种更加符合现代价值理念的历史认知。由此可见，深度阅读能够给高中学生提供更全面的历史认知视角，从历史认同的角度推动高中学生价值认同的形成。

（三）更深度的学生参与

深度阅读强调阅读主体在与对象的交往对话中，与其他主体的交流中，获得更为感性直观的自我体验，从而有效地参与价值观的塑造。它不仅意味着让学生简单地认识文本，被动地接受观点，而更在于引导学生通过综合思考、提问讨论、观点输出等方式，与文本产生深层次的有机互动，在这样一种跨时空的“对话”中，将自我生命经验与其他主体加以共情、共鸣、对话，从而将知识性的价值观念，转化为自我精神资源。在第八单元深度阅读教学任务的过程中，我们提供了一系列阶段性的问题讨论和观点输出的平台，布置了如“创业之难与守成之难”“小人物的责任担当”等众多启示性的参与话题，学生获得了充足的时间和空间进行深而广的阅读，进行个性化的思考，并最终能够给出各具独特性的回答。在单元学习之末，还通过专题讨论会等形式，深化学生对文本的整体理解，以多元化的开放渠道让学生真正深度参与进文本阅读之中，批文入情，因文得义。在这样的深度参与中，诸文本背后的价值光辉才会真正渗入学生的精神世界之中，对学生价值认同的建构产生更深刻、更持久的影响。

尽管教育界普遍强调高中阶段学习的知识系统性、理性思考特征，但是语文阅读教学始终不是一个客观知识的逻辑判断过程，而是主体人格参与下的自我塑造历程，基于价值认同形成的深度阅读教学指导。高中阶段深度阅读的教学策略上，仍需要激发学生主体的情感投入、自我生命情感真相的领悟，从传达内容到表现形式，都需要符合这一教学本质特征的实现。

首先，需要创设具有更宏大视野的情感体现情境，激发学生已有的生命经验。普遍价值观本身，恰恰是在古今对话共鸣中，呈现出它的生命力和感染力。例如阅读《谏太宗十思疏》一文时，可以引导学生超越帝王、宰相的独特历史语境，而建立起当代学生对于普遍人格品质的自我省察，理解自我人格，不断突破自身欲望的束缚，从而达到自我高度认可的精神饱满状态的现实体验。通过主体参与、古今对话，学生才能真正进入价值认同的体验历程。

其次，积极利用大众文化、流行文化的元素，创新深度阅读的开展形式。深度阅读并不意味着刻板抽象的思辨，而首先是情感的生发和参与。可借助漫画思维导图、自媒体创编情境再现等方式，将其中主题加以复现和突出。只有学生将深度阅读的知识性获得，重构为自身知识能力，并以喜闻乐见的方式加以呈现，才真正获得了自我教育、自我表达的价值认同。

最后，将深度阅读形成的价值观，投入日常情感、社会生活实践中。课本的深度阅读过程，还应包括学生在家庭、学校、社会生活经验中加以印证，在日常育人活动中，在思想教育过程中，同样可以将语文课堂的阅读习得延伸其中，以切近的方式，将学生的价值实践加以总结，推动学生深度阅读价值认同的最终形成。这是因为深度阅读不仅是一次课堂教学活动，而且是贯穿学生教育、生活、交往全过程的生命实践，从这个意义上说，深度阅读是一个时间和空间的系统的价值形成机制。

三、结语

深度阅读与价值认同有着强烈的关联性。在高中语文的教学实际中，深度阅读通过实现更丰富的价值感受、更全面的历史认知、更深度的学生参与，强势地影响着青少年价值认同的形塑过程。然而，作为这样一种新的教育理念，深度阅读仍然面临着理论研究领域的不全面、社会应用层面的不普及等多种现实限制，仍然难以真正在普遍的教学实际中发挥其对青少年价值建构的重要作用。