整本书阅读教学中跨学科项目化的设计实施与评价反思——以《红星照耀中国》为例

于冬来

（上海市金杨中学，上海 200136）

埃德加·斯诺的《红星照耀中国》以陕甘宁革命根据地延安实地考察为创作背景，是一部真实报道中国共产党和红军的纪实作品，被部编本教材选入八年级上册“名著导读”，是一部具有较强的时代特征、情节较为复杂的作品，由此其阅读教学设计具有教学目标多元、教学内容繁杂、教学方法多样等特点。笔者在教学时采取项目化学习的方式推进整本书阅读教学，取得良好成效。本文以《红星照耀中国》阅读教学中跨学科项目化的设计实施和成果评价过程为例，探讨跨学科项目化学习对整本书阅读教学的促进作用。

一、跨学科项目化的设计与实施

（一）创设情境，设计项目

20 世纪初期，西方社会有种种歪曲、丑化共产党的谣言，因此笔者设计“召开为红军战士辟谣的新闻发布会”的学习情境，开展整本书阅读。“当情境与学生的实际生活或认知经验建立起了联系，就更能激发学生得探究兴趣”［1］项目化学习的成果来自师生、生生对共同问题的探索及解决。精准的项目设计既要围绕名著内容展开，又要体现学科特点，给学生探索空间。

笔者给学生提供以下信息：20 世纪初，在西方人眼中延安是土匪聚集的地方，西方媒体大肆制造了种种歪曲、丑化中国共产党的谣言。学生需精读《红星照耀中国》，选择名著中的“事实”并在新闻发布会上展示，为中国红军“辟谣”。

（二）精研文本，拟定方案

该案例中，学生为了完成“在新闻发布会上为红军战士辟谣”的驱动任务，对作品进行精读深研。随着阅读的推进，学生们产生各种疑问：毛泽东哪里像林肯？为什么这样选择长征路线？延安怎么会作为革命根据地？解决这些问题，完成真实情境任务，必须深入理解名著内容，必然会调动其他学科相关知识，产生“跨界阅读”。所谓跨界阅读“就是跨越不同门类艺术边界的阅读，是突破学科边界、纸质边界的综合阅读。”［2］跨学科是理解名著内容的必经之路。在跨学科理念引领下，学生们讨论、融合、迁移名著内容，设计活动方案。为了完成“辟谣”的驱动任务，学生不自觉地整合多个学科的知识、能力、概念、思想，打破学科之间的界限；为实现可视化学习成果，学生们设计多个成果展示方案。随后精研名著内容，衡量方案优劣，选择合理性与可行性最佳的方案实施。

跨学科项目化通过完成驱动任务，解决学习成果可视化过程中遇到的问题，有利于引导学生解决实际问题，可培养学生实践能力与创新能力，深刻理解学科知识，达到提升学生的学科核心素养的目的。

（三）协作探究，内化提升

项目化学习需要多个团队或小组协作，准确执行探究方案，在真实学习情境中聚焦关键问题的解决，最终指向学科核心素养。以《红星照耀中国》跨学科项目化学习为例，学生按照成果展示方式不同，自动分成4 个学习小组，分别以“红军将领传记”“长征中经典战役复现”“长征路线选择原因”与“探究延安红色精神”作为探究方向。虽然学习小组随机产生，但随着学习进程推进，每个学习小组都会产生一个“组长”式人物，协调小组成员间的合作，保证该组活动设计顺利实施。

“学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探究，在其调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题并形成公成果的过程中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解。”［3］把学生的学习情境和实际生活联系起来，学生团队协作、内化知识、提高技能、发散思维，整合多个学科的概念、思路、方法、能力，最终创造性地解决问题，完成驱动任务。

（四）教师点拨，把控方向

经过教师和学生的反复打磨，各小组学习方案有了生命力，《红星照耀中国》跨学科项目化案例中，虽然师生共同整理作品中的战役、将领、路线、圣地、国际形势等蕴含的红色精神，以此作为“新闻发布会‘辟谣’”的证据，但是此时的学习方案并不是完美的，学习过程也不是一帆风顺的，学习小组的学习问题，如：人物传记的写法，经典战役怎样展示，公众号教师将八年级下学期“传记写作”介绍给学生；地理老师则引导学生借助卫星云图分析地理因素对经典战役的影响。

小组成员展开讨论，进行思想碰撞，定期汇报学习成果，教师或在项目进展的关键点给学生点拨，或在学习小组遇到瓶颈时督促学生，让小组学习有所突破，保证学习的顺利实施。

二、跨学科项目化的成果与评价

（一）搭建展示平台，输出可视化学习成果

该项目化学习案例以面向全校的“新闻发布会”作为展示平台引起学生高度重视，学习小组分别选择“人物传记”“宣传海报”“黏土模型”和“公众号”作为成果展示方式，这些成果都是肉眼可见的，而学习成果可视化是项目化学习的重要标志。儿童心理学家皮亚杰认为，教育是内化与外化的统一，就学习而言，内化就是吸收知识，变知识为能力的过程；外化就是输出知识的，能力应用于实践的过程。该案例学习成果展示举例如下：

有小组将关注点集中在红军将领。小组成员专门向语文老师请教人物小传的基本写作方法，以“人物传记”的形式展现中国工农红军将领形象。有小组注册了一个名为“奋进的红星”公众号，发布自己小组阅读该书及探究学习过程和结果；还有的学习小组成员制作长征路线陶土模型，把红军长征路线中雪山的海拔高度、草地面积、泸定河等自然景观等比例缩小，并圈画出人类活动区与无人区，指出长征路线跨过多个无人区。

学生调动地理、历史、数学、手工制作等相关学科知识，对该书进行探究学习，了解纪实作品“用事实说话”的特点，阅读纪实作品的方法就是把握作品中的“事实”，直指核心知识的建构。如果学而不用，那么学生无法从根本上提高阅读素养。跨学科项目化学习的可视化成果展示，正是学科知识的表现式输出方式。

（二）采取形成性评价，聚焦学生个体成长

评价是对学习方式的肯定，对鼓励学生持续学习有重要意义。夏雪梅博士在《PBL 项目化学习设计》中指出，项目化学习一直把“形成性评价”当成是一种提高学生学习行之有效的方法。相对于“诊断性评价”和“总结性评价”，“形成性评价”更关注学生的学习过程。

在该案例中，学生学习的形式、过程和方向选择都由其自主选择参与，学习真实自然发生，学生在解决实际问题过程中所表现出来的思维、理解、探究、合作、协调、组织等能力都是有变化的，使用形成性评价来检查学生的掌握情况并为学生提供反馈和支持，对学生持续发展有促进作用。学生通读作品，提取相关信息，按照新的形式将这些信息重新组合，多角度、多方向、多样化进行探究学习，学生学习能力差异是客观存在，必然会带来学习效果差异，评价时采取形成性评价，聚焦学生个人成长。

三、跨学科项目化的反思

（一）真实的任务促使项目化学习跨学科

真实的任务在项目化学习走向跨学科中起到关键作用。《红星照耀中国》项目化学习设计以“新闻发布会”作为驱动性任务，希望学生在阅读作品的同时提升语文知识技能，获得新的学习能力。而具体实施教学时，学生在真实环境下为了完成学习任务展开自主学习。随着学习深入，需要其他学科知识或作为理论支架（如探究延安易形成红色精神的历史基础），或指导实践操作（如用模型复原长征路线），学生自然而然学习并使用其他学科的知识技能，因此，真实的任务促使项目化学习顺其自然地跨过学科边界，直指相关学科核心知识的建构，成为跨学科的项目化学习。

（二）教学内容决定项目化学习跨学科

阅读教学的根本是阅读，任何忽视文本解读，单纯追求项目形式的阅读教学都是无意义的，教学内容决定了是否适合项目化学习。项目化学习过程既有信息的提取、筛选等低阶思维，又有挑战学生信息重组、思考创新等高阶思维，产生跨界阅读。跨学科项目化与阅读教学的结合一定不是多种学科的简单相加，而是围绕核心学科，形成一个渐进发展的体系，只有基于教学内容的跨学科项目化学习设计才是有意义的。