减轻学生作业负担的学理分析与实践对策

孔凡哲

“双减”政策对学校教育教学提出了新要求，同时也指引着学校教育教学改革的发展方向，督促学校深入研究高质量课堂教学体系的建设、差异化教学策略的实施、作业设计的优化、课后服务课程的建设，以及相应的质量评价指标体系建构等问题。本期，我们从作业负担的成因及减负对策、学科教学整体改进、课堂教学减负增效，以及课后服务课程实施四个视角，探讨“双减”政策下学校教学改进的问题。

在义务教育阶段，作业负担是学生学业负担的核心。作业之所以演变为负担，一方面是由于学生的能力与作业量、作业难度在客观上存在反差;另一方面源于作业的评价特征与其所隐含的学业期待，会给学生带来焦虑、挫败等消极情绪。基于此，减轻学生作业负担成为当下中小学教育研究的焦点问题。

一、作业负担的形成因素

中小学生作业负担过重问题一直令人关注。从20世纪50年代起到90年代，国家先后出台多项减负政策，但时至今日，问题并没有得到有效解决。作业减负为何难以实现？

1.“多学少教”的改革思路

从素质教育到新课程改革，从建构主义到生成性教学，都带有“多学少教”的特征。例如，改变课程内容“繁、难、偏、旧”的情况（如取消了三角形内角和定理论证过程的讲解，代之以简单剪拼和量角器测量的直观演示），强调缩短教师的授课时间等。“多学少教”为学生留出了充足的时间和空间，让他们进行自主思考、探究，这种做法对知识的迁移运用、批判性理解或有裨益，但这是在没有考试、没有选拔的“理想环境”中提出来的观点。更有甚者，个别学校硬性规定“一节课中，教师讲课时间不得超过10分钟”，将“静待花开”理解为顺其自然，将教学需要回归生活诠释为完全依据生活经验的教学，这必然和学生“应试”的需求格格不入，自然无法让教师用一种更科学、合理的方式来帮助学生“应试”。此外，课程改革的探索与实践始终聚焦于课程怎么改，没有深入探讨考试怎么考的问题。当改革的思路和方向无法满足学生实际需求的时候，师生双方自然会采取其他方式来弥补课堂教学的“不足”，从而出现教师加大课后作业的数量，学生参加校外学科类辅导班的现象。这样一来，课程改革自然无助于减负的落实。

2.精讲多练的固有思想

一般来说，“精讲多练”是学科的工具性所决定的：要掌握学科新知，不能全凭教师讲解，也不能单靠对知识术语的记诵，还要依靠“多练”。实质上，“精讲”是为了给“多练”腾出时间，更是为了给“多练”提供指导。而在课堂实践中，“精讲”往往演变为凭空说教、注入式讲解，或者异化为“讲得越少越好”的片面认识;“多练”演变为题海战术，多多益善。当学生在灌输式课堂上感到厌倦，在“填鸭式”教学中丧失学习兴趣时，必然表现出拖延懒散、应付了事的状态。这种现象让教师忧心忡忡，不得不加大课后作业量，试图通过额外训练弥补教学的不足。然而，正是大题量的机械训练诱发了学生厌学，导致教学效率低下。

在精讲多练的具体操作中，利用导学案实施“先学后教”的教学模式获得广泛关注。导学案有“将课堂教学内容练习化”“将教师教的材料习题化”的倾向，一旦运用不当，就会把“学生当堂掌握”演变为“当堂大题量训练”，使本该引导学生去进行理解性掌握的内容简化为通过机械的强化训练来巩固记忆的内容。对部分学生而言，课堂上可能并没有“达标”，这些没有完成的任务，自然被迁移到课后作业或校外培训中去弥补。

3.熟能生巧的潜在观念

熟能生巧的观念可能源于孔子的“温故而知新”。不可否认，一部分人凭借“刷题”提升了学业成绩，但由此产生的“考试工厂”式的学校和超量的校外补习现象，扭曲了教育生态，使部分教师和家长对作业功能的认识产生了偏差。他们认为作业是学习效果的安定剂，作業量减少会使他们感到不安。于是，课后作业变成课堂教学内容的重复性再现。如此，课后作业量大就成为必然。

实质上，学习心理学的大量实验表明，习题量达到临界点，便会出现学习的“高原现象”，呈现边际递减规律，影响作业效果。就技能学习而言，学生运用正确的技能，采用正确的方法进行适度训练，则熟能生巧;而学生运用正确的技能，采用错误的方法反复训练，则“熟能生厌”;如果学生运用错误的技能，通过反复训练达到熟练化，则“熟能生笨”。因此，作业量并非越多越好。

二、减轻作业负担的学理分析

作业减负的初衷是缓解学生的学习焦虑，为学生提供自由成长的空间，促进学生的全面发展与健康成长。当前，学生作业减负，首先需要从作业结构入手，区分作业中的正常任务与真实负担，同时，需要汲取教育改革的经验教训，从课堂教学的提质增效和学业评价的改进等方面共同发力。

作业负担不仅是因为作业量大而造成的时间消耗，而且涵盖了作业难度过大和作业设计不当对学生造成的消极心理，如作业设计不当带来的无聊感，作业难度过高引发的挫败感，作业无法完成或完成质量不佳诱发的焦虑感和愧疚心理。

从表面上看，作业负担表现在作业时间、作业量和作业难度方面，这也是当前作业减负首先触及的问题。它们是作业负担最明显的特征，可以称为作业负担的形式结构。再深入挖掘，作业负担也是一种心理负担和情感压力，其形成与作业时间长、作业量大、作业难度高直接相关，从而导致作业消极情绪。这是作业负担的实质结构。究其根源，作业负担实质结构的本质是，以教育资源为主的个体教育利益的争夺。

目前，“双减”政策不仅提出了作业时长、作业总量的问题，而且提出了健全作业管理机制、提高作业设计质量、加强作业完成指导等深度减负措施。这表明，“双减”政策已经突破作业负担的形式结构，向实质结构层面挺进，关注到以教育资源为主的个体教育利益的均衡。

三、减轻作业负担的实践对策

通过行政命令要求学校减少作业量或控制校外培训的时间，的确可以取得立竿见影的效果，但教师、家长乃至学生不免担心：少练题、不补课，怎么应对考试？在“寒门难出贵子”现象日趋普遍的今天，考试成为社会阶层纵向流动的显性通道，社会公众对高考、中考分数的追求有增无减，而无论是课后作业还是校外培训，对短时间内考试分数的提升都可能有直接的帮助。基于此，在考试压力得不到缓解，而“提分”必须要“增负”的观念依然普遍的情况下，即便通过行政命令减少了课后作业和校外培训，也难免其会死灰复燃，或转换成另一种形式继续存在。如教师给学生布置作业变成家长给孩子布置作业，校外培训变成“高端家政”等。从国家治理作业负担的漫长历程看，单纯的减量无法从根本上动摇作业的负面效应。因此，有效的作业减负必须综合治理。

1.抓住课堂教学主阵地，应教尽教、深度掌握

减负难的症结在于课堂教学质量难以满足学生“应试”的需求，因此，提高教学质量，确保学生在课内学足、学好，应成为减负工作的突破口。“双减”政策下，课堂教学的改进不能一味采取“多学少教”的思路，而要采取“应教尽教”的思路。教师要根据新知的类型，采取多样化的教学方式，引导学生把该学的都学会、悟懂，帮助学生从初识走向理解，从表层认识走向深度掌握、学用合一。

优质高效课堂应具备参与度、亲和度、自由度、整合度、练习度、延展度六个特征。具体表现为学生全员参与、全程参与、有效参与学习活动，师生之间有愉快的情感沟通和智慧的交流;课堂管理宽严有度，能促进学生的个性发展;教学手段恰到好处，能使学生通過动脑、动手、动口整体地把握学科知识体系;教学环节设计合理，能在整合新知的基础上向广度和深度延展。课堂教学改进的核心抓手是新知传授的高认知水平与学生学习的高参与度。

应教尽教、深度掌握的关键在于找出学科知识体系中的核心内容和关键节点，通过搭建新知与学生经验之间的桥梁，为学生学习提供支架，践行教师教得少、导得顺、点得准，学生学得深、练得精、悟得透的课堂教学，从而实现减负增效。

2.精心设计课后作业，科学规划作业结构

课后作业是巩固课堂新知的必要途径之一。然而，为数甚多的教师将课后作业作为日常练习的唯一途径，通过题海战术帮助学生复习、巩固所学内容。这种方式不但不会加深学生对新知的理解，而且会增加学生的作业负担。笔者建议从以下三点入手改进。

一是精心设计课后作业结构，即科学把握作业的目的、类型，精细化地设计具有阶梯性、层次性的作业，确保课后作业数量更少、质量更高，这样才能真正体现出课后作业的价值。为此，教师首先要明确作业的目的和类型，正确区分巩固性、预习性作业，减少重复性、机械性作业，杜绝惩罚性作业，适度增加校内探索性作业，以及创新型作业和实践类作业;其次要改变以复习知识技能为唯一目的、以纸笔测试为唯一载体的单一作业形式，设计融基础性作业、能力型作业、实践操作型作业和拓展型作业于一体的组合作业;最后要丰富作业设计的层次，区分作业难度，为学生提供个性化的作业选择和作业辅导。

二是准确把握课后作业的数量和难度。减轻学生作业负担应尊重教育规律，一方面鼓励课后作业布置的分层化、弹性化与个性化，使不同层面的学生在合适的作业时间内，能有选择性地完成不同难度、不同数量的个性化习题，达成各自的作业目标;另一方面在整体上适度安排作业的数量，科学把控作业的难度，在严格控制本学科的课后作业量的基础上，统筹各学科课后作业的总量和时长。

三是科学规划课堂例题、作业习题的结构，实现课堂内外作业一体化。教师可以统筹规划、整体设计课堂作业和课后作业，通过增加课堂答疑时间和学生汇报发言的频率，洞察学生对新知的掌握情况， 进而强化课堂反馈，使当堂内容当堂掌握。在此基础上，再设计课后作业的范围和难度。也就是说，课上尽量落实教学目标，学生在课上已经掌握的内容，就没必要再列入课后作业。

总之，有效的作业减负必须综合治理。应在课堂内完成的学习任务，绝不拖到课后变成作业;能在校内完成的作业，绝不推到校外变成家庭作业;学科教学本身的事务，绝不转给家长代办;课程标准规定的教学内容，绝不留给校外培训机构代劳。从根本上看，减轻学生作业负担的必经之路是逐步破解根深蒂固的“唯分数”评价难题。

（作者单位：中南民族大学教育学院;湖北民族教育研究中心）

[本文系国家民委教改项目“民族院校中华民族共同体意识培育课程资源库建设研究”的研究成果。项目编号：ZL21006]