教师学习情境的属性表征及优化——基于伊列雷斯的“学习情境观”

潘 琼， 严加平,2

(1.上海市教育科学研究院 普通教育研究所， 上海 200032； 2.上海师范大学 教育学院, 上海 200233)

教师学习逐渐从日常话语引入到研究领域，并渐有取代教师专业发展概念的趋势。相较于教师专业发展，教师学习除了强调学习者的主动发展，更强调教师在现实场景中的真实探究，[1-2]因此，教师学习的情境也越来越受到关注，但教师学习情境究竟是什么，其属性及表征等问题则较少被探讨。

情境是认知和学习不可缺少的一部分。[3]教师学习情境不只是一个时空上的概念，它还包含了“物理空间、教学活动、人际互动、工具材料、权力关系、社会结构等诸多要素”[4]，具有复杂的构成和内在关系。文献显示，教师学习情境相关的主要研究有：以情境学习理论作为理论基础，以该理论中“知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得”等观点来反思教师培训；[5-6]论述校本情境的重要性；[7]研究所涉及的情境广泛，覆盖常见的教师学习场景，包括教研组、名师工作室、校本研修、区域培训甚至非正式学习情境等；研究内容聚焦于情境对教师学习路径的影响，对教师知识观、教学观、身份认同的影响，[8-9]同时也探讨诸如校本情境的教师学习系统、技术支持的教师学习环境等模型的构建。[10-11]

相较于已有研究，本文基于伊列雷斯的学习情境观，针对现有教师学习情境中存在的问题，探讨教师学习情境的两种属性和表征，以及如何优化教师学习情境以更好地促进教师学习。

一、教师学习情境的双重属性

丹麦成人教育学者伊列雷斯在综合各种学习观点的基础上，提出全视角学习理论。该理论有两个基本观点：(1)所有的学习都包含两个过程，一是个体与所处环境的互动过程，二是个体内部心智获得与加工过程；(2)所有学习都包含内容、动力、互动三个维度。内容维度关注知识、理解和技能，动力维度包含动机、情绪和意志，互动维度包含活动、对话与合作。伊列雷斯在对其中互动维度的探讨中引出了有关学习情境的观点。伊列雷斯将学习情境视为互动过程的背景框架，并给正在发生的学习过程与性质打上了印记，学习就发生于“个体与环境的互动”之中。

在伊列雷斯看来，首先，所有学习都是“情境性”的，即学习在一定的情境、一定的空间中发生；其次，要对不同水平的学习情境加以区分。他认为学习的情境具有双重属性：一是学习者所处的直接情境；二是学习者所处的社会性情境。[12]102-104前者涉及人际之间的互动，涉及具体的物质环境，如教师的教研现场、师徒带教、工作室等都属于教师学习的直接情境；而后者则指向更为普遍意义的层面，受社会规范与结构的影响，如学校的组织规范、外部教育政策、信息技术环境等，且在某种程度上“控制”着直接情境，也影响着直接情境中的互动状态。

与之相似但又不同的是，国内学者从组织系统角度概括不同维度的教师学习情境： 微观的群体学习情境(如教研组)、中观的学习情境(如学校)以及宏观的学习情境(其他学校、学校之外的社区和高等院校)。[10]组织系统角度这一由里到外的情境划分虽然很容易呼应现实，但未体现对情境特质差异的区分。例如，当前教师参与校际联合教研、区名师工作室等学习情境已非常普遍，这种校外情境如果从学者所说的组织系统角度来划分属于宏观学习情境，但用伊列雷斯的观点来看则应属于直接情境，因为教师作为学习者置身一个具体的学习空间，经历具体的人际互动。但同时，在这一具体空间里，来自不同学校的教师身上带有各自学校的印记。一些来自长期鼓励教师在学习中保持开放、勇于展现自我的学校的教师，很有可能在这样的跨校教研、区名师工作室等直接情境中表现得更为主动、活跃。来源学校对教师的影响是一种社会嵌入，属于教师学习的社会性情境。我们理解，伊列雷斯对于情境双重属性的区分，更有利于揭示情境的本质差异以及不同水平情境与教师学习的关系。

伊列雷斯有关学习情境双重属性的观点为我们提供了思考的结构性框架，但如何与实际的教师学习相联系并用于指导优化现有教师学习情境，需要我们在其理论基础上联系实际进行思考。

二、学习现场：教师学习的直接情境

关于直接学习情境，伊列雷斯提出五种学习空间的学习：日常学习、学校及教育机构的制度化学习、工作职场中的学习、基于网络的学习、兴趣驱动的学习。[12]231-248广义上我们的教师学习也会涉及这几方面情境。但结合本土的制度文化背景，从指向教师专业发展来看，教师学习是覆盖了国家—省—市—县—校五级网络，包含师徒带教、课例研究、教研活动、面授培训、网络研修等多路径的学习。尽管情境各异，但剥离表象，我们看到其作为直接情境的共有部分在于：教师作为置身具体物理空间的学习者，都要面对特定的学习内容，体验一定的学习方式，与情境中的他人包括同伴和指导者产生联系。为此我们将“内容导向”“互动形式”“权力关系”视为教师学习直接情境中的核心要素，从支持教师在学习中互动参与的角度描述要素及表征。

(一)情境中的内容导向：回应教师发展真实需求

教师学习情境中的内容导向并不是指教师学习内容本身，而是学习内容设计上回应教师专业发展真实需求的一种倾向性，如此才能带动起教师投入到学习的互动过程中。

教师的发展需求在现实中具有多重含义。一是实践性的需要。教师作为成人学习者，更多指向问题中心的学习，知识的应用倾向于立即应用而非未来应用。[13]249教师教学国际调查(Teaching and Learning International Survey, TALIS)也显示：85.9%的教师认为有效的专业发展活动是提供机会让教师在课堂中实践新理念、运用新知识，[14]且各国教师在这一点上认识一致。学以致用是教师作为学习者的普遍追求。二是多样性的需要。生态取向的教师学习观尤其强调这一点。对教师个体而言，势必是属于群体中某一发展阶段，某一学科、学段的人，有其特定的地位。生态取向教师学习的设计第一要义就是发现教师在“生态系统”里独特的生态位，将学习内容分类别、分层次地进行设计。[15]三是契合外部动态发展诉求的需要。教师参与学习的出发点并不总是源于学习者自身，也源于“学习者与所处的社会文化间的动态张力”[13]357，换句话说，教师学习也要与教育改革和发展的要求相一致。

当下我们在诟病学校教育用“昨天”的知识教给“今天”的学生去应对“明天”的世界时，其谈论的本质正是学习情境与真实世界、学习者经验及未来趋势间的关联，这种担忧也存在于教师学习中。有研究者认为，当前“教师在职发展活动的设计过分注重自上而下的、外在的、统一的知识与技能的传递，而忽视了教师情境化、实践性、过程性、个人化的学习需求”，需要改变教师学习设计中这种“过分注重技术的理性主导倾向”[14]。此外，TALIS的上海数据显示：当前我们的教师学习非常重视“传统的主题和内容领域，包括学科知识和理解、学科教学能力、课程知识、学生评价实践”等；相对而言，“在跨课程技能教学、特殊需要学生教学、多语言和文化教学等主题的参与率较低。”[16]如何在学科知识与教学基础上融入更多实践性、多样化、跨学科方面的教师学习内容，尚需要持续引导。

(二)情境中的互动形式：高卷入更能让教师学习主动发生

本文中的互动形式主要是指教师作为学习者在特定学习情境中的参与方式。伊列雷斯从学习者卷入程度视角对互动进行了划分，包括“感知、传递、体验、模仿、活动和参与”[12]106-107，这一系列互动形式整体呈现出学习者从被动接收到主动投入的发展，即教师对互动形式的投入越高，有意义的学习越有可能发生。已有研究也证实了这一观点：教师专业发展活动提供教师合作学习或共同完成任务的机会，将显著提升教师课堂教学质量。给教师提供主动探索学习的机会，将显著改善教师在参与式教学和学生评价上的表现。[17]

以经验来看，很多方面都会影响具体情境中教师学习的互动形式，包括学习内容的性质、指导者基于各自“学习观”的学习设计、教师作为学习者的主观能动性等。教师学习的互动形式在现实中往往是被混合使用的。多年前“集中讲座式学习作为教师培训的主要形式”[18]的情况正得到改善。基于国培项目的全国调研结果显示：教师线上学习的比重整体加大；传统“集中面授”模式也得到改革创新，从讲授式、灌输式转向鼓励项目式、翻转式学习等。[19]而学校层面，课例研究这一以解决课堂教学问题为导向的教师群体合作学习，已逐步成为校本教研的基本模式。教师学习走向参与、走向合作、走向知识创造已成为趋势。

另外，后疫情时代网络学习成为常态，如何提升教师高层级参与成为网络学习情境中要破解的问题：教师网络学习途径日趋丰富，但其网络学习行为主要处于中低层次，即浏览、查询、精读、评价等，少有协作、探究等高层级行为。[20]

(三)情境中的权力关系：赋权以增进教师学习自主性

对某个具体的教师学习情境来说，权力关系可被理解为是指导者与学习者因为所具价值、权威、资源等力量的差异而呈现出的动态关系架构与形式。[21]在教育研究领域，权力关系常常出现在有关学校内部治理或学校与政府关系的研究中，较少出现在教师学习的研究里。之所以视“权力关系”为重要内容，主要是实践表明“权力关系”是诠释教师在专业学习中参与行为的关键，而参与行为能很好地反映教师学习质量。[21]

教师学习直接情境中的权力关系是整个教师继续教育系统中权力结构的投射。有学者认为，在教师继续教育中运作着三股权力：教育行政部门代表的国家权力、大学专家具有的权威以及教师作为专业群体的专业自主权力。[22]可见，直接情境中的权力关系不仅包含人际间的关系，也包含人与政策、人与制度之间的关系。其中，人际间的权力关系更多地体现为指导者(如专家、工作室主持人、教研组长等)与作为学习者的教师在学习活动中的关系形态。重视教师作为成人学习者所具有的“自我导向性”，使之觉得“获得认可、尊重和支持”[13]，并由此建立指导者与学习者间平等协作的权力关系应是我们的追求。而人与政策、人与制度间的权力关系则体现为课程安排、评价方式等各种相关制度对教师学习的影响，作为专业发展的主体，教师的自主与选择应作为一个基本原则体现在教师学习制度的各方面。[22]

在“高权力距离”文化中，通常组织里上下级之间的情感距离较远，则下级对上级有较大的依赖。[23]47-49教师倾向于相信和依赖权威、专家，视“不平等”为常态。从具体学习情境来看，有研究显示：教研员作为教师发展指导者，更重视自身已有的准备，对教师生成性的问题应对不足，与一线教师探究式的平等讨论更少；[24]另一项对100多个名师工作室的系统跟踪发现，工作室运作中首要的突出问题就是“学员与主持人不能形成优质高效的平等互动关系”，工作室主持人总是扮演标准的制定者、学员表现的评价者角色。[25]在与政策、制度间的权力关系上，教师学习往往受考试、检查等权力技术影响，除了可能加剧指导者与教师人际权力的不平等，也会在某种程度上使学习偏离本质，转向关注学分、合格等技术标准所规定的外在指标。这种关系制约了教师作为学习者的主动参与，容易让教师产生心理和行为上的依赖，缺少自主发展意愿。

三、学校环境：教师学习的社会性情境

除了教师学习活动的直接情境，教师身份所依附的学校、日常生活场所、行政部门及教育政策等外部环境构成了影响教师学习的更广泛的社会环境，即双重属性中的“学习的潜在社会情境”。伊列雷斯认为，这一水平的情境更为隐蔽地通过社会规范与结构对学习者施加影响。

在伊列雷斯看来，学习首先是卷入到与物质环境之间的互动中，而物质层面又是服从于社会层面，这意味着学习者必然是特定社会性维度中的存在。[12]105就教师学习而言，教师身份是学校这一特定的社会组织所赋予的，教师学习不仅与学校各种软硬件资源发生关联，也与学校中其他教师、与学校社会环境存在千丝万缕的关系。生态取向的教师发展观就认为，教师身处的“教学文化”或“教师文化”为教师学习提供了意义、支持和身份认同，资源的分配、领导风格与校园文化等也极大地影响着教师学习与发展。[26]由此，我们将学习资源、组织氛围、角色身份作为教师学习社会性情境的核心要素，并讨论其在学校环境中的具体表征及其对教师参与学习互动的影响。

(一)学习资源的适配与可及作为学习互动的基础条件

教师学习资源包括物质资源及人力、信息等社会资源。不同资源在内容、对象、时间等维度局限或拓展了教师学习的互动机会。

首先，物质资源是最基本的教师学习资源，如图书、学习资料、网络等硬件条件，为教师学习提供了互动内容。TALIS2018的数据表明，阅读专业文献在教师参加最多的学习方式中排名第二，有72.3%的教师通过这种比较自主化的方式学习。[14]其次，教师学习也需要人际资源的支持，如师父、专家、同行等群体或个人，为教师学习提供了互动对象。哈蒙德(D.Harmmond)通过大量文献分析发现，专家支持者在有效的教师专业发展中发挥了关键性作用，他们采用如建立强有力的教学实践模型、支持小组讨论、提供有意识的及时反馈等各种策略来发挥作用。[27]再次，学习机会和时间也是重要的资源条件。虽然有效的教师学习项目持续时间尚没有明确阈值，但能改善实践的、有意义的专业学习不是短期可完成的，需提供一系列机会让教师能够围绕一组概念或实践进行学习。[28]除了学习的持续时间外，学校作为教师专业发展所依存的生态系统，还需为教师提供充分思考、接受意见、给出反馈和改变实践的内在时间。[27]总之，物质性与社会性的学习资源是教师参与具体学习情境的基础条件。

现阶段，教师学习的物质资源和人际资源虽不断改善，但在学习机会和时间的资源支持方面则还有较多掣肘。就学校物质资源而言，存在几方面的落差：一是学习资源的快速增量及教师学习内容的发展，与学校学习资料更新速度的落差；二是大量学习资源的学术化取向与教师实践性、个性化需求间的落差；三是学习资料的传统呈现方式与教师学习的碎片化、灵活性之间的落差。图书、学术期刊等专业性较强的学习资源往往是教师在写论文、做课题时被想起，在其他广泛的学习情境中则很难发挥作用。同时，尽管学校的信息化硬件水平在提升，但是网络学习资源供给尚不尽如人意，2019年一项中小学教师网络学习现状调查显示，40.4%的教师认为网络平台“缺乏优质学习资源，不能免费获取”[20]。

人际资源方面，由于我国长期以来重视师徒带教、教研活动等教师专业发展方式，教师学习的校内人际资源是比较充分的，而对于更广泛、多元的外部人际资源，除了通过不定期的集中报告、外出参访或跨校的专业活动等方式获得少量互动机会外，对大部分教师来说较难建立相对稳定的专家资源关系。

相对来说，时间资源则是最普遍影响教师学习参与的因素。TALIS2018的数据显示，40.8%的教师认为有效的教师学习活动应该持续比较长的时间，54.4%的教师认为工作时间冲突会影响参加专业发展活动。[14]我国在制度上规定了教师每五年有360学时的继续教育要求，保证教师的职后学习机会，但却没有在正常工作时间内留出相应学习时间，教师很难保证有充分的时间进行严格和累积性的学习，片段式、零碎的学习方式很难激发教师在学习中的深入互动。[29]

(二)组织氛围的学习导向作为学习互动的激励条件

学校组织氛围是一个反映学校环境的综合变量，包括组织结构、教学、人际关系、文化、价值观等多个方面。[30]哈尔平与克罗夫特(A.W.Halpin & D.B.Croft)在1962年开发的组织氛围描述问卷从校长行为和教师行为两个层面对组织氛围进行维度划分，并得到广泛认同。[31]其中，校长作为领导者通过构建愿景、促进组织目标的接纳、传达高绩效期待、提供个性化支持、创造参与决策的机会、提供智力激发作用于教师学习。[32]影响教师学习的教师行为则关注教师信任和共同体建设。信任关系有助于教师间的学习互动，激发他们进行开放性的讨论、反思性的对话，促进双方共享彼此的观念、心智模式等。[33]由于信任关系倡导支持、鼓励并接纳不同意见的人际环境，这也是形成专业学习社群的前提条件。

伊列雷斯认为，系统性地构建一个学习导向的环境可以在相当程度上强化学习，[12]244这种导向可以通过各种支持手段来实现。在校长行为层面包括：支持和鼓励教师学习，关心教师的学习需求，为外出学习的教师提供返校后分享交流的平台，指导教师的学习反思等；在教师行为层面包括：学习中紧密互助，组成学习社群，分享学习资源，合作讨论教学实践问题等。这样的组织氛围能激励教师更加积极地投入学习并与其他成员展开充分互动。研究表明，开放性的学校组织氛围对教师专业发展有正向影响。[34]

反观现实，从教师反馈来看，当前中小学校领导对教师培训、教师专业学习共同体给予了很大的支持，[35]教师学习共同体中相互信任、尊重、支持、关心与合作的氛围浓厚。[36]但同时，由于传统的“面子”文化对我们的组织氛围有很深的影响，学习场景中教师间的互动合作多停留在分享信息、为他人需求提供帮助的层次，提出疑问和不同意见的深入讨论则较少发生，而这也恰是探索关于实践的挑战性问题所需要的氛围。这是我们在学校组织氛围构建中需要特别关注的。

(三)个体角色身份的动态调适作为学习互动的心理基础

角色身份是个体在其所在环境或社区中所拥有的成员地位，并且这种角色身份是动态变化的。这种动态性一方面体现为身份认同与身份防御之间的张力。伊列雷斯认为，学习的过程是身份认同不断重构的过程；同时，如果个体已经建立起来的身份认同在某些学习情境中受到威胁，身份防御就会作为一种学习的心理障碍释放出来。例如，当新教师被要求参加赛课类的教研活动时，其原先作为新手教师的身份认同会受到参赛选手这一身份角色的挑战，很容易因为惶恐不安产生抵触情绪。再如，当一名教学经验丰富的老教师参与信息技术支持教学的学习项目时，很有可能因为感受到青年教师在这方面的巨大优势，而在学习情境中面临原有前辈身份被推翻的挑战，这种角色冲突的压力也会延伸到教师在学习中的互动参与，从而可能影响其学习的效果。

角色身份的动态性还体现在教师的身份认同与其专业状态的关联上。当教师专业学习与发展的自主性越强时，不仅教学实践会越突出，而且越能认同自身的专业身份。这种动态发展的关系在教师学习共同体中得到充分体现：新手教师通过与专家、熟手教师之间的互动，在专业能力上逐渐成长，同时也逐渐构建起专业身份。这个动态过程也包含了解决角色冲突，如新手教师需要不断消除共同体在成员身份认同上的阶层观念，从心理上融入共同体中，从而获得心理及情感上的安全感，[37]如此才能更主动地参与知识和技能的分享及互动。可见，在不同的学习情境和专业发展的不同阶段，教师通过对个体角色身份的动态调适为参与学习互动提供了有利的心理基础。

由于教师角色身份的多重性，身份冲突是教师学习过程中难以避免的，这既是教师专业发展的真实困境，也是其专业成长的重要契机。有研究者就认为，教师在实践共同体中的角色冲突会衍生出三种教师学习类型：[38]一是被接受的主动学习，在接纳和主动反思中实现角色协调，从而得到共同体更多的支持；二是不被接受的主动学习，在对立中难以达成角色调适，从而失去学习机会；三是被接受的被动学习，在冲突中选择被动服从，放弃主动发展的权利。后两种教师的专业成长极易停滞不前，除了期待教师自省外，学校环境的外源性支持是至关重要的。

四、伊列雷斯的“学习情境观”对优化教师学习情境的启示

(一)直接情境的设计：注重教师学习的内容、形式和权力关系

首先，立足学校实践中的未知和问题开展学习。伊列雷斯认为，工作场所中会不断产生与实践相关的未知的新问题，为持续发展新的问题解决能力带来可能。[12]239学校作为教师的工作场所，每天都会产生与实践相关的新问题，是教师学习发生的理想空间。以校为本的学习活动，能帮助教师形成共享知识、强化实践能力,也同时学会沟通和相互协作，[10]甚至“校本教学研修足以改变一所学校”[39]。对学校来说，应设计嵌入教师工作场景的学习情境，依托教师的真实问题设计学习内容，吸引教师主动联系个体经验参与到解决问题的学习中。

其次，设计让教师能“置身心于其中”的互动形式。“身”体现了身体的行为的参与，“心”体现了教师动机、经验、情感等的参与。伊列雷斯所阐述的学习互动形式中，传统的集中讲授基本上只体现“传递”的单一性；公开课、参观考察、跟岗学习等实践导向的学习包含了“感知”环境、“传递”信息、“模仿”实践等若干种学习者投入程度更高的互动；如课例研究小组、工作室这样的实践共同体则使学习者能“参与”到一个相对稳定、深度互动的团队中，围绕特定的主题或问题展开社会互动。不同的直接情境，尽管互动形式有差异，但对组织者或引领者来说都应有意识地去考虑如何将教师“身与心”的投入设计进来，包括考虑教师在学习中的行动、动机、情感、经验等。

最后，发展教师在学习情境中的伙伴式关系，为赋权提供可能。伙伴关系不仅强调不同主体在学习中的权力共享，如教师享有对讨论主题、设定会议基调等的控制，[26]教师与指导者同是学习中的知识建构者；而且伙伴关系也强调学校系统与诸如大学等能够支持教师学习的其他系统成为伙伴。学校在学习的直接情境设计上，可以邀请更加多元的参与主体(包括教师、管理人员、大学人员、实习教师等)，为教师学习提供混合、多样的话语空间，由此打破学习情境中所谓的“权力中心”和“绝对权威”，多元化的话语和实践在这一学习情境中都能够获得发展的空间。[40]

(二)社会性情境的营造：注重教师学习共同体的培育

学校作为教师学习的社会性情境，其属性表征在很大程度上体现了学校对培育教师学习共同体的追求。教师学习共同体以共同愿景为纽带，强调教师之间建立融洽、和谐的合作氛围，教师通过彼此合作、意义协商等参与式学习过程，逐渐习得和丰富经验，并最终建立起共同体成员身份的识别与获得。但作为一种尚在发展中的教师专业发展方式，学习共同体在学理和实践中仍面临不少挑战，包括对其局限性及实践偏差的认识。这启发我们再度反思对教师学习共同体的认识，并从中找到教师学习情境优化的方向。

首先，学习共同体由于边界清晰，被诟病“不足以丰富和扩展教师学习的机会和成效”[40]，这与我们探讨社会性情境中资源的不足与落差颇为相似。学习资源的网络化拓展、人际资源的多元化需求、学习机会的个性化供给等，都要求学校在作为教师学习的支持环境时，能突破空间边界的局限，与相关的专业组织建立起联系，从而形成更为广泛和多元的资源库，更大程度上满足教师学习的需求。

其次，与社会性情境在组织氛围上追求融洽、规避冲突的情况相似，学习共同体和谐融洽的合作氛围在实践中可能被误解为一味对教师合作认同、附和或支持，而不对合作过程发起反思、质疑或挑战，[41]这会消磨教师学习的热情，阻碍共同体的健康发展。哈格里夫斯(A.Hargreaves)和富兰(M.Fullan)指出，合作背后重要的根基是建立起互相信任的关系，[42]而真正的信任是能包容异议的。因此，学校在组织氛围的营造上应允许甚至适度鼓励不同意见的发表，为教师学习提供更为开放包容的环境。

最后，教师专业发展过程中角色身份的动态调适往往需要外部环境的支持。伊列雷斯指出，越是拥有良好教育的人，越有机会参与到学习项目中并获得更多收益，这种“马太效应”在成人教育领域广泛存在。[12]210某种程度上这正反映了角色身份的不断跃迁所带来的累积效应，也很类似于学习共同体中成员身份被逐步认同和巩固的过程。但并非每一位教师都能在学习中协调好角色冲突的挑战，导致停滞在学习情境的边缘，有研究者建议“建构以情感为纽带的身份关系”[41]，这种尊重个体内心感受的倡议或许能为教师学习提供一定的心理支持，使其保持对变化的灵活性，从而适应各种新的学习情境中的身份挑战。

伊列雷斯对学习情境双重属性的区分是为了更好地揭示不同水平情境与教师学习的关系，从而有助于理解学习的互动过程，并非意味着直接情境与社会性情境的割裂。事实上，某个特定的学习情境一般既包含直接学习情境的人际互动，也隐含社会学习情境的规范与结构。因此，教师学习情境的优化不仅是单个情境特征的改良，还应考虑学习情境双重属性的互相影响，在直接情境和社会性情境两个水平上形成整体优化的合力。