“双减”政策背景下教师需要提升的专业素养

李 琼， 孙晓红

(1.教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心， 北京 100875；2.青海师范大学 高原科学与可持续发展研究院， 青海 西宁 810008)

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“‘双减’政策”)，旨在减轻学生过重作业负担和校外培训负担。[1]“双减”政策的核心在于全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，回归育人的规律与初心；坚持教育公益属性，推进教育公平，建立高质量教育体系；全面修复教育生态，保障每位中小学生的健康成长。可以说，“双减”政策是新时代基础教育改革发展的重大战略布局，是党中央站在实现中华民族伟大复兴的战略高度作出的重要决策部署。

“双减”政策要求“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”；要求“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”，并对作业的数量、设计质量以及反馈指导做出了具体规定；要求“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”等。[1]这些改革目标的落实，都需要学校与教师将课堂教学、作业设计与实施、课后教学指导、考试评价与学校治理改革进行联动，真正实现学校教育育人格局的大调整。[2]基于“双减”政策对教师深入推进课堂教学改革、深化高质量作业设计改革、基于大数据的教学评价素养以及家庭教育指导能力等各项素养的要求，笔者认为，作为“双减”政策直接实施者与落实者的教师需要进一步提升五种专业素养，即课堂教学素养、作业设计素养、证据意识的评价素养、赋能学习者的数字信息素养与全方位的家校社协同育人素养。

一、教师的高效课堂教学素养

“双减”政策强调要发挥学校教育的主阵地作用，要求学校在减负的同时关注如何增强校内教育教学的质量，实现高质量教学。[1]校内教育的主阵地是课堂教学，因此，培育指向高质量育人的高效课堂教学素养就成为教师落实“双减”政策的关键。

高效的课堂教学最终在于促进学生的高效学习，包括为什么学(学习动力)、学什么(学习内容)、如何学(学习方式)的基本问题。结合“双减”政策要求与已有高效教学的研究，笔者从四个方面提出教师所需要的高效课堂教学素养：一是创设尊重、信任、安全的课堂学习氛围，激发学生学习的内在动力。创造相互尊重、信任、心理安全的轻松学习环境，有助于鼓励学生自信，形成良好的师生与生生的互动学习氛围。[3]二是为学生设计有趣的、有意义的、具有挑战性的学习活动和任务。这样的学习活动和任务可以为学生提供更多深度思考与探索的机会，从而提高学生的核心素养；相反，低层次的机械刷题、追求分数、为考试升学服务的教育功利化行为，违背了学生学习与发展的成才规律，无法实现立德树人根本任务。课堂学习任务的设计与实施，需要与课后学习中的作业设计进行一体化设计。三是营造探究、交流、开放的课堂对话氛围。互动交流的课堂有助于学生解释、论证、澄清自己的思考，并倾听他人的想法，回应来自同伴与教师的质疑，从而引发学生的深入思考；而教师控制的“一言堂”无疑会让学生失去思考的空间与表达的机会。正如研究者所指出的，学生对学习的看法受其学校经验所塑造的“课堂学习文化”的影响，是学生经由长年累月的观察、聆听与学习中习得的。[4]四是关注学生的个性化与差异化需求。这意味着，即使面对相同的学习材料，教师也需要根据不同的学生特点进行差异化教学，以满足学生多样化的学习需求与发展。

二、教师的高质量作业设计素养

“双减”政策除了对学校的教育教学质量提出更高要求之外，还要求“全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担”[1]。基于此，笔者认为，教师在作业设计方面应实施与达到以下四条具体要求，即健全作业管理机制、分类明确作业总量、提高作业设计质量、保证课后服务时间。这四条要求对学生作业的质量、数量、结构、时间等各个方面进行了全新的规定。这也是教师应具备的高质量作业设计素养。

要理解何谓高质量的作业设计素养，首先需要明确作业的内涵。尽管布置作业是学校教育的常规内容，但在以往，人们往往将作业窄化理解为书面作业或家庭作业；作业内容多为书面的机械训练，通过一系列的重复书写、背诵或者刷题以达到掌握知识、提升分数的目的。如何科学地认识作业呢？研究者认为，作业应是一种在教师引导下的学生的自主学习活动。[5]学生的学习包括课堂学习和课外学习，这两部分应是相互补充的关系。因而学生的学习任务也应该包括学校课堂中的学习任务和课外作业两部分，这两部分同样是相辅相成的关系。因此，作业不应只是用来“写”的。2021年，教育部办公厅发布《关于加强义务教育学校作业管理的通知》，提出“学校要根据学段、学科特点及学生实际需要和完成能力，合理布置书面作业、科学探究、体育锻炼、艺术欣赏、社会与劳动实践等不同类型作业。”[6]可以说，作业绝不是课堂教学的延长或者附属品，而应是与课堂联动的、对促进学生德智体美劳全面发展拥有其独特意义与价值的学习活动。

教师如何才能设计出高质量的作业呢？笔者认为高质量的作业设计应遵循以下原则：一是作业设计应指向育人功能，体现素养导向，旨在实现学生的全面发展；二是作业设计应遵循学生发展规律，体现适用于不同发展阶段学生的特点；三是作业设计应体现进阶性，鼓励学生在最近发展区内通过辅助的脚手架，实现其健康全面发展；四是依据学生的不同特点与发展阶段进行分层的作业设计，体现扶弱、强中、培优的特点，尊重学生的差异性；五是尊重学生的个性特色，进行弹性的、菜单式的作业设计形式；六是作业应结合现实生活，在真实情境中提升学生解决问题的能力，促进他们学以致用、知行合一综合能力的提升；七是作业应体现系统性与整合性，不同学科的作业设计应体现出内在关联性，不同年级之间的作业应体现出连续性与整合性特征；八是作业不应拘泥于课本知识，而应结合当前社会热点、时政要点与技术前沿等，提升学生对时代热点的关注和评价能力。

那么高质量的作业包括哪些类型呢？基于布卢姆认知评价理论中的认知层次目标分类，可将作业分为三类：基础类作业(记忆、理解)、诊断拓展类作业(应用、分析)、创新发展类作业(评价、创造)。从作业的功能角度看，作业形式可分为三类：一是常规基础类，以巩固性和诊断性作业为主；二是拓展分层类，以弹性的、个性化的作业为主；三是探究实践类作业，这类作业可以设计成项目化长作业，以创新型作业、亲情作业等形式呈现。

将作业作为一种学生的学习活动，其实质在于要求教师从强调作业的工具性功能转向强调作业的发展性功能，亦体现了教育教学从知识本位到素养本位的转变。这同时要求教师通过作业实现从致力于巩固深化课堂学习内容到发展学生思维和素养的转向，其中包括培养学生良好的学习习惯、兴趣爱好；锻炼学生的坚韧、责任感、合作等品质；提升学生的综合解决问题能力、创新能力；培养学生参与社会实践、家务劳动的能力。这需要教师能够有效地诊断学情，从而改进教与学。

三、教师的证据意识评价素养

“双减”政策对教师的评价素养亦提出更高的要求，要求学校和教师实现从对错评判到证据意识评价的转变。这主要体现在以下五方面：一是要求教师从作业批改转为对学情分析的深化，对作业进行及时、准确、全面的质性持续追踪分析；二是需要教师基于分析的证据，进行指向教与学的持续改进；三是要求教师形成作业研究的证据意识，建立过程性和发展性的学生作业质量分析与成长的记录档案袋；四是建立课堂—作业—考试—改进的学生学习质量分析的大数据系统；五是建立作业评价的师生评阅体系和学校管理体系，例如学校和教研组定期进行作业会评。

教师如何养成证据意识的评价素养呢？首先需要教师加强有关学生学习评价的理论素养与实践运用。如学生学习质量评价的SOLO(Structure of the Observed Learning Outcome)分类评价理论将学生思维水平分为五个层次：前结构层次(指学生基本上无法理解问题，只提供了没有论据支撑的答案)、单点结构层次(指学生找到了一个解决问题的思路，但单凭一点论据就跳到答案上去)、多点结构层次(学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来)、关联结构层次(学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考)、抽象拓展层次(学生能够对问题进行抽象的概括，能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展)。[7]SOLO分类评价理论为不同学科教师进行作业评价提供了理论基础，例如处于前结构水平的学生主要表现为不理解题意，不会作答或者作答分析错误；单点结构水平的学生实质上是在通过单一信息做推理，他的判断可能是正确的，但是理由却不充分或者不明确；多点结构水平的学生往往有一些零散的、独立的文字分析，或者是没有文字分析，仅借助于图像做笼统推理，有量化错误；关联结构水平的学生能够进一步将多个线索联系起来，能用归纳的方式解释多点结构中的零散信息，运用已有的知识、经验，将相关知识联结成一个结构解决问题；扩展抽象水平的学生不仅能准确判断问题信息，而且能清晰、完整地表达推理的过程。教师的评价理论素养，为运用有利于高效学习的科学评价提供了数据与证据支持。

此外，教师还可以基于表现性评价理论进行情境任务的作业评价，包括六条准则：一是任务清晰且有价值的表现性结果，即要求应用和展示学科内容知识、理解深度和高阶思维技能；与目标学科内容和技能标准及其他表现结果紧密一致；在多个学科内容和技能标准之间整合知识、技能；使用评分准则进行评价，聚焦学科内容、技能标准或其他学习目标的本质。二是任务聚焦且清晰、连贯一致，即任务提示要求学生展示深度学习、对学科内容的掌握和对技能的应用；用词、指南及评分准则无歧义等。三是作业的关联性与真实性，强调作业应能够反映现实情境问题或待解决问题，以真实的、关联性、有意义的方式表达学科内容。四是学生有机会做出选择与决定，意指给学生提供可选择的机会；提供应对任务的多种不同方式；要求学生自主计划和管理信息和想法；提供自我评价、同伴和教师反馈以及修正的机会。五是所有学生都可参与适合发展水平的学习任务；设计使用的任务都是经过仔细筛选的，并使用多种活动任务来吸引学生参与。六是情境任务要与所学课程与所培养的能力一致。[5]

四、教师的赋能学习者数字信息素养

教育正进入人机协同教学的新时代，信息技术正在全面赋能课程资源供给、课堂教学改革、作业改革与评价改革。在这一背景下，如何更好地运用网络资源促进学生学习对教师提出了挑战。教师的数字素养指向了教师的数据收集、清洗、分析与改进的能力，是在教师数字知识、技能、态度的整合下，体现教师的数字综合能力的概念。[8]随着信息技术的发展，教师如何运用信息技术进行教学受到了广泛关注。然而刚开始人们往往只关注教师如何运用信息技术进行教学，而忽略了学生的学习规律，此时学生往往被看作被动的知识接受者。随着技术的发展，研究者开始关注教师运用信息技术支持学生学习的能力以及教师赋能学习者、促进学生学习的能力。

那么，教师的数字信息素养如何实现支持学生学习的目标呢？研究认为教师的数字胜任力应体现“学习者中心”的原则，由教师的数字认知胜任力和教师的数字功能胜任力、教师的数字社会胜任力三方面组成。[9]其中，教师的数字认知胜任力是指教师在具备相应知识的基础上关注学生发展的综合能力，是由“整合技术的学科教学知识”“关于学生的知识”“技术伦理知识”三方面来体现；教师的数字功能胜任力是指教师在教学实践方面的数字胜任力，从熟练使用数字资源、适应性教学以及赋能学习者三方面来呈现；教师的数字社会胜任力体现在他们与学生、同事、学生家长等之间的专业互动，他们的个人专业发展以及持续创新能力等，从实践反思、沟通合作、持续在线专业发展三方面来实现。“学习者中心”的教师数字胜任力框架是基于建构主义搭建的，表明学生的学习应是主动学习，强调深度学习和理解学习。教师数字胜任力则更加强调教师参与未来数字社会活动、解决复杂问题、开展创新创造活动的综合能力。[10]

五、教师的全方位家校社协同育人素养

“双减”政策要求“提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求”，指出“学校要充分利用资源优势，有效实施各种课后育人活动，在校内满足学生多样化学习需求。”[1]同时，“双减”政策还规定了教师进行课后服务的四个任务：作业、补习、拓展、兴趣培养。这就迫切呼唤教师为每个学生提供适切的教育，无疑也对教师的全方位家校社协同育人素养提出了更高要求。在进行课后的综合素质拓展类活动课程设计时，学校应整合正式课程与非正式课程以及不同学科的多样化课程活动，如体育、艺术、科学、劳动、阅读、兴趣小组以及各类社团活动等，联通学校与社会资源，为学生提供结构完整的课后课程。在形式上，可以通过兴趣活动、作业指导、游戏课程、实践参观等方式进行。对于教师来说，要在明确教学目标和教学内容后，采用适切的教学方法，善于将所教学科知识进行跨学科融合，同时充分运用校外优质资源，设计与实施多样化的学习活动与发展兴趣特长的个性化项目，如项目式学习、研学活动、兴趣课程等，将课内与课外学习充分结合，贯通课内与课后课程的服务一体化，塑造丰富多彩的课程体验，以满足学生多样化需求，实现“五育”并举的育人效果。

此外，“双减”政策背景下教师的全方位家校社协同育人素养还包括教师的家庭教育指导能力。学生的课后服务管理不仅仅包括学生下课后在学校学习的部分，还包含学生回家后的学习和活动，因而课后服务效果与家长的家庭教育也密切相关。此时，教师便有责任对家庭教育进行指导。这可能包括定期与家长进行教育思想与方式等方面的沟通，通过家长会、家访等不同渠道向家长解读“双减”政策的内涵以及家庭教育的方式和意义。教师还可以通过追踪家庭教育的实施和进展情况，把握课后服务的成果和效果，并针对具体问题与家长进行及时沟通。总而言之，教师应能够通过凝聚家校力量，促进家校之间合力的形成，充分发挥家长的作用。

结 语

综上，针对“双减”政策的改革目标与指导思想，笔者提出了教师需要进一步提升的五种专业素养，即课堂教学素养、作业设计素养、证据意识的评价素养、赋能学习者的数字信息素养与全方位的家校社协同育人素养。需要说明的是，这五种教师专业素养是相互关联、相互影响的，其获得与提升并不是一蹴而就的。正如“双减”政策的真正落实是持续的过程一样，教师专业素养的发展同样是一项长期的任务，后续的研究需要进一步探讨 “双减”政策背景下教师专业素养提升的路径，以及如何结合“双减”政策的要求，将课堂教学改革、作业设计改革、考试评价改革以及家校社协同育人机制纳入教研体系中，进而形成教师日常的反思、教研与科研的重要主题，更好地促进教师专业素养提升。