学校变革视角下的教师学习

张 娜

(上海市浦东教育发展研究院， 上海 200129)

《中国教育现代化2035》提出，“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国。”[1]教育现代化是蕴含物质、制度和观念三个层面的现代化，[2]“是以现代信息社会为基础，以先进教育观念为指导，运用先进信息技术的教育变革的过程，是传统教育向现代教育转变的过程。”[3]实现教育现代化的过程是教育外在的物质条件、技术水平与中观教育制度体系、深层教育思想与观念持续变革的过程。在这一持续变革的过程中，学校变革已经成为一种常态，无论这种变革是主动为之还是外在的要求使然。其中，教师作为教育基本组织中践行现代教育理念与开展教育教学工作的主体，同时也是学校变革的主体。任何一所学校的发展都需要依靠一支积极向上、业务精湛的教师队伍，只有教师成为学校变革的积极支持者和变革的动力，学校才能走上具有生长性的持续变革轨道。

“学习对于赋权和增强能力以及实现社会变革同样至关重要”[4]，支持教师成为变革动力的最重要途径是教师学习。因此，笔者拟探讨怎样的教师学习能支持教师成为学校变革的动力以及如何组织这类教师学习活动。

一、教师学习对学校变革的意义

现代学校处于常态变革中，或由外在教育政策影响，或源于学校发展新机遇及新问题。那么，怎样才能引导学校变革向积极方向发展？迈克尔·富兰教授曾提出，“变革是普遍存在和持续不懈的，它经常出现在我们面前。与此同时，成长和发展的奥秘就是学习怎样与变革的力量做斗争，在削弱它的消极力量的同时，把积极的力量转变为对我们有利。”[5]3

(一)教育现代化中的学校变革成为常态

在日益复杂的教育情境中，学校既要应对外界的压力，尤其是在教育现代化进程中，教育政策导向作为重要的要求变革的外部压力持续存在，又要防止落后于同类组织或社会期待；同时，学校自身不断面临着新陈代谢，组织成员的变化也是学校变革的缘由之一。

学校变革的原因主要有三点：一是面对新机遇，学校因规模扩大，承办新校区或并校，在扩大组织边界的同时急需文化融合，价值认同；二是面临生存危机，如生源萎缩、办学声誉下降，急需通过主动变革寻找发展之路；三是学校自身具有强烈的发展意识，根据教育政策的新要求和教育发展的新趋势主动变革。学校需积极响应外部要求与内部变化，视变革为常态，善于对待变革，甚至把变革作为一种生活方式。[5]11

(二)教师有可能成为学校变革的动力

“教师对待变革和从变革中学习的能力和帮助学生从变革中学习，对社会未来的发展将是很重要的。”[5]5教师可能是学校变革的动力，也可能是阻力。教师是经济人、道德人与自我实现的人的多重组合，价值引领、道德约束、利益激励等单一手段不能有效发挥作用。教师参与变革成为主动变革者的动力主要来自教师个体与组织间的良性互动。个人在组织的引领下积极行动，组织给予个人道德的引领、技术与情感的支持。这种支持不仅来源于组织内部的显性制度，更加依赖于由变革行动引发的个人发展空间的延展、教师间的交往互动以及每位同行者的思想、热情和行动的影响。

对教师来说，在为变革付出额外时间与精力的同时，来自同伴的情感支持与行动协助是比物质奖励更为有效的、积极的力量。每位教师不仅是热情、思想、经验与技术的输出者，同时也是输入者。面对变革，教师群体需要从孤立走向合作，从封闭走向开放，持续创生新知识。创生新知识包括教师个人隐性知识显性化与分享、教育实践中生成的共同问题解决的探索与表达等。这种分享与问题解决不是教师个体能独立达成的，需要借助群体的力量，通常是组织成员间持续的互动学习才能完成。而成为变革阻力的教师，其学习必然是停滞的，拒绝新观念和新改变，关闭向同伴、他人学习的通道；其同伴交往必然是单向度的，缺少同伴间平等的交流与互助，缺乏支持其走出舒适区、迎接新挑战的心灵力量和技术手段。

(三)教师学习推动教师成为学校变革的动力

教师学习作为教师培训的替代性概念，更突出教师的主体地位，突破教师发展偏重知识与技能提升的单一视角。“教师‘专业学习’的概念更注重从教师真实的学习体验出发，理解教师针对自己工作中的具体问题、与教师同行和外来专家共同建构知识的过程。”[6]理想的教师学习是主动的、与日常教育教学中的问题解决密切联系的、同伴互动的、有知识创生的学习过程。

结果导向的学习把学习界定为：“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程，而且，这些过程的发生并不是单纯由于生理性成熟或衰老机制的原因。”[7]3教师学习的结果是个体的改变、获得与发展，但却经由群体的交往活动来实现。“学习被看作为一种身体与环境之间的连接，这种连接使得有机体能够对变化着的环境作出适当的反应。”[7]14教师在不断的群体学习中发现并建构新知识，在与周围环境，包括学生、同事、家长等的不断互动中实现成长。可以说教师学习是教师实现从理念到行为持续生长的动力之源。

教师学习对学校变革的支持体现为引导教师认同学校变革理念，并在学习活动中发展生成变革动力的四项核心能力，即“个人见解的形成、探索能力、控制能力和协作能力”[5]21。个人见解的形成是一个含蓄表达、在思想交流中汇聚和目标不断推进的过程；探索能力意味着把标准、习惯和继续学习技巧加以内化；控制能力意味着不仅用思考的方式，还要按照行动的方式找到新的思想和方法，是扩大生活中真正需要的产生结果的能力；协作能力，小范围的协作包含着态度和形成良师益友与平等的关系以及队伍的组建等。[5]21-27借用中国古代先贤王阳明先生“知行合一”与“事上练”的观点，四种变革能力需在与具体教育情境相关的学习活动中历练，在创生新知识的团队合作中获取。

二、不同功能的教师学习

教师学习作为教师群体性活动，有外界组织并要求教师参与的，如制度化的校本研修活动、各级教研组织活动；也有教师自组织形成的，如自由读书活动、教学观摩活动等。由于学习目标、活动指向和教师参与程度的不同，各类教师学习活动具有差异化的功能。

(一)传递经验的教师学习

针对青年教师培养，学校中比较普遍存在“老带新”“青蓝结对”等师徒学习形式。师徒学习，本意是师傅带徒弟，师傅将在多年教育教学中积累的经验传递给徒弟；徒弟向师傅学习，借助师傅的经验，适应环境，快速成为合格教师。师徒学习在传承经验的同时也意味着经验传递的单项性。因为徒弟在入职初期，传递给师傅的是职场中遭遇的问题。师徒间无法出现经验的双向交流，即使徒弟对新的信息技术掌握得比师傅好，出现徒弟教师傅的情况，师徒间所进行的也仅仅是不同经验的逆向传递，而无法针对同一经验进行创造性提升。与师徒式教师学习一样，如果教师学习由权威统领，缺乏多元对话，其结果也是单向的经验传递。

从学校变革视角看，传递经验的教师学习使学校中固有的经验得到再传播并产生两种效应。一是实现优秀经验的扩散，进而提升组织效能，如新教师更快地进入角色、胜任工作；二是不断固化已有的经验，包括与经验密切相关的教育理念，而不能及时应对新变化新挑战。新教师对老教师的经验，如果是结合个人教学情境的创新性传承，必须有再创新的过程。但如果这种创新性运用是独立承担的，其难度可想而知。作为接受者，在运用经验时需要有合作者出现，能和其一起开展相关探索。因此，仅有经验传递作为教师学习功能是不够的，师徒学习必须与其他类型的教师学习互补。如师徒结对与青年教师发展共同体同时运作，经验教师之间也必须有相应的学习活动，支持师傅的“高端”学习。经验需要生长，不能固化，需要以经验为研究对象，进行开放性的教师学习。

(二)促进融合的教师学习

对于增加分校、合并其他学校的规模急剧扩张学校来说，其面临着来自不同学校教师的相互融合与学校新文化的建构问题，学校经历的是整体性变革，因此首先要解决的是学校成员——教师间的接纳问题。基于此，有学校把教师学习作为促进融合的手段，通过组织教师学习活动，吸引教师参与其中，增进教师间交往。这样的教师学习，其目标更关注活动本身营造的平等、和谐氛围，并不一定直接指向问题解决，或是共同完成挑战性任务。教师在活动中有平等的发言权，积极的行为表现会得到肯定。教师学习活动为教师提供平等的交流平台，在活动交流中认同新组织。

从学校变革的视角分析，越是学校的整体性变革，越需要每一位教师的参与。促进融合的教师学习为教师提供了成为学校积极支持者的机会。通过参与教师学习活动，教师获得的是彼此身份的认同感与归属感。当学校变革开始迎接新挑战，甚至进入改革深水区前，需要的正是这样的促进融合的教师学习来凝聚力量、稳固人心。例如教师团体的读书活动，不以创生新知识、解决问题为目标，而是主要通过读书引入新理念、沟通思想、表达意见，增进教师间情感，促进教师深度思考和共鸣。促进融合的教师学习为生产新知识的教师学习做好准备，有了彼此的认同与协作，才能在挑战性问题解决的学习中探索新方法。

(三)生产新知识的教师学习

生产新知识的教师学习是指教师在完成挑战性任务的同时，发展个人的四种变革能力，以成为变革的动力。在以挑战性任务作为教师学习主要目标的学校中，教师学习带有更强的任务性。教师需投入更多的时间与精力，不仅与本校同事，甚至与外校专家形成学习共同体。挑战性任务的核心是改善教学，“我们需要从课堂开始，将个人化、精确性和教师学习嵌入到学生和教育工作者的日常学习和工作中，并以此为基础重构问题及其解决模式。”[8]13个人化教学是将学习者置于中心，根据他们每个人的学习能力和学习动机，提供量体裁衣的教学改进；精确性强调要精确到个体的学习需要；专业学习意味着每个教师进行有针对性的、专业的学习。[8]17-23教师学习的核心是研究学生的学习和需求，追求适合学生需求的教学方式，教师学习中生产的新知识主要是关于学生学习和发展的知识以及以学生学习为中心的教学内容知识。

在以校为本的有主题的中式课例研究活动中，教师群体合作中有执教者，有课堂观察者。大家围绕研究活动的主题开展课堂观察与教学研讨。通过课堂上以学生学习为中心的课堂观察，教师记录学生学习的发生、发展和收获；课后群体研讨中，教师根据学生学习的收获和问题，提出个人对教学过程的思考和教学改进的建议；通过倾听观察员们对学生学习过程的描述和共同探讨教学改进建议，形成对学生学习和如何“以学定教”的更深刻认识。通过观察第二次教学改进后的课堂，继续获取学生学习过程的信息，思考教学改进的效果，共同基于研究主题开展整体教学反思和交流。新知识的产生源于教师群体对学生的关注，从对学生“怎么不会”的反问到“为什么不会”的思考，进而总结与落实教学改进的建议。在教学探索的新行动中深化以学生学习为中心的教学观念，发现教学方法的实施新方式。

群体合作的情境学习为教师提供了变革中学习的机会，增长了四种变革能力：通过参与课例研究活动，教师获得了以学习为中心形成个人见解并以之为个人教学追求目标的能力；在与同伴的协作研讨和观察分享中，教师提升了协作能力；在个人目标的引领下将教学改进策略应用于个人教学，尝试开展个人教学改进与突破，提升了教师个人的探索能力与控制能力。

三、学校如何组织指向变革的教师学习

教师学习承载着知识与经验传递、组织文化构建与问题解决、变革突破等多重功能，其中变革突破的功能是最难实现的。学校应该分析作为变革动力、阻力与中间力量的教师群体，组织合适的教师学习活动，使之成为学校变革的动力。

(一)根据学校变革需要设计教师学习活动

学校领导者需要把教师学习作为学校变革的关键要素来思考，分析目前学校变革的类型和综合性环境。如果学校已经在整体变革的路上，完成了制度与文化转型，正面临着教学深水区的改革，而能成为积极探索者的作为变革支持者的教师存在一定比例，那么此时深水区的变革特别需要能创生新知识的教师学习的支持。在教学变革中，需要教师进行创造性的问题解决。教师学习活动的内容应该直接针对教学中的挑战性任务，集中内外资源共同开展问题解决，形成基于情境的新做法、新经验供其他教师学习和再尝试。

如果学校仍处于整体变革的动荡期，改革的关键点在制度构建与执行方面，学校发展理念和指向学生全面发展的道德目标还没有得到大多数教师的认可，教师学习则需更多指向文化融合功能，通过组织教师读书交流、观课研讨、模范展示等活动传播价值理念，逐步形成学校积极向上的文化氛围。

(二)引导变革阻力在教师学习活动中的积极转化

任何学校变革中，总有作为变革阻力的人员存在。他们无法认同新理念，无法接受新制度、任务，个人发展动力、能力不足，这都是其作为变革阻力可能的原因。教师学习活动有可能为其服务，引导其成为变革的支持者，但难度较大。此时，学校变革必须正视这些问题，将其解决作为变革的必经之路。

当专门的道德引导与制度约束无法发挥作用时，学校应当组织针对性的、体现人性关怀的教师学习，这更能发挥润物无声的作用。对不愿主动变革的教师，教师学习可以从关注学生的主题切入，引领其发现学生的变化，从而思考教育教学不断更新发展的必然性；通过对教育教学问题的分析，引导其认识到变革的必要性，接受变革是学校发展常态的现实；通过邀请其参与学习活动，肯定其在学习活动中的积极贡献，引导其意识到发展个人变革能力的紧迫性。

教师学习活动是教师群体交流的开放空间，作为变革阻力的教师虽然不能立即转化为变革的动力，但学习活动为其提供的归属感和价值被认可的情感满足，能支持其先行转化为中立者。

(三)倡导指向教学研究的教师学习活动

指向教学研究的教师学习活动作为变革的突破性活动，其开展除了需具备融合基础、关键引领者与积极向上的合作氛围外，活动本身更需精心组织，开展真正能满足教师个体学习需要的研究。分析组织氛围良好、坚持开展教学研究的学校可以发现，教师更关注教学研究活动的质量，即能解决哪些核心的教学问题，这些解决方法与策略又有多少能与个人的教学变革建立最直接的联系，其实质是怎样生产有用的新知识。

指向教学研究的教师学习活动就是以生产对教师有用的新知识为目标的。比较传统的教研活动，其研究的意蕴更突显，即通过研究创生能解决实践问题的新知识。这样的学习活动须有明确的研究主题、研究设计作为统领，有研究方法与实践效果的分析等研究要素。仍以中式课例研究为例，除了有明确的研究主题外，教师需开展针对主题的理论学习，知晓相关前沿做法；借助调查研究法开展精准的学情分析；针对学生学习进步程度开展质性与量化互补分析，对比第一次教学研究课与教学改进课的教学效果；形成基于学生学习证据的研究结论。

在指向教学的研究活动中，教师如果同时确立个人的研究主题，也即确定了个人的变革目标。由此也将进一步拓展教师学习的时空，将群体的知识创生活动持续延展。

(四)通过培育教师学习小团队建设合作的组织文化

教师成为变革动力，不仅需要个人有变革的意愿与能力，更需要变革的同行者。教师学习不仅是一种正式的、有设计的活动，同时也可以成为一种日常化的行为。教师学习小团队支持教师日常化合作行为的产生，团队成员在日常教育教学现场可以随时相互切磋、资源共享和压力分担，使学习成为一种教师日常化的存在方式。

以校为本的教师学习可以是多层面的教师合作，由此形成教师学习的小团队，建设学校组织的合作文化。“合作文化调动了强大的三种改革力量。道德目标(精神的)占据了支配地位。权力(政治的)被用来扩大压力和支持积极的行动。观点和优秀的实践经验(知识和智慧的)不断得到总结、检验和有选择的吸收。”[5]242合作的组织文化是多个教师学习小团队合作精神的凝聚，培育教师学习小团队也会对其他组织成员的学习起到示范和引领的作用，是平等交流、相互协作的关系拓展。因此，主动培育和支持教师学习小团队的形成与发展也是为学校变革服务的有效路径之一。