我国教师资格制度改革的时代创新与发展趋向——专访中国教育国际交流协会会长、教育部原副部长刘利民

李瑾瑜

(西北师范大学 教育学院， 甘肃 兰州 730070)

教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求，也是公民获得教师职位的法定前提。教师资格制度是国家实行的教师职业许可制度。教师资格制度的建立是保障中小学教师队伍质量的根本措施。我国教师资格制度的改革与发展是我国教师教育制度创新的重要标志。从20世纪80年代中期开始，我国具有当代意义的教师资格制度开始萌芽，90年代中期初步建立，进入新世纪开始实质性运行，发展至今天已具有新时代的特征，其间经历了一段虽短暂却有创新的改革历程。探寻这段历程的背景与特征，认识这个过程中面临的主要问题，把握改革发展的主要趋向，有助于对我国教师资格制度的全面理解和认识。

刘利民会长曾任首都师范大学党委书记、中共北京市委教育工委副书记、北京市教育委员会主任、教育部副部长、教育部总督学等职，现任中国教育国际交流协会会长、欧美同学会副会长、第十三届全国政协委员、教育部普通高等学校师范类专业认证专家委员会主任委员等。他在2010—2016年间担任教育部副部长，主要负责基础教育(包括学前教育)、教育督导、教师教育(师范教育)、特殊教育等方面工作。他亲历了我国教师教育的转型变革及诸多教师教育政策的出台与实施，如教师教育改革的顶层设计，教师教育体系建设的推动，师范生公费教育制度、“国培计划”、农村教师“特岗计划”的设计，教师专业标准和教师教育课程标准的研制等，尤其是推动了教师资格制度的改革，创立了教师资格考试制度和教师资格定期注册制度。他还担任第一届、第二届普通高等学校师范类专业认证专家委员会主任委员，持续关注和参与我国教师教育和教师资格制度的改革。2022年1月15日下午笔者就教师资格制度改革问题对刘利民会长进行了专题访谈。

一、教师资格制度改革的时代背景与特征

李瑾瑜：尊敬的刘会长您好，很高兴有机会能够就我国教师资格制度的一些问题向您请教。回顾我国真正意义上的教师资格制度的建立和发展过程，我们可以梳理出一些时间节点和政策线索。1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》提出了建立教师资格制度的概念；1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》第一次明确提出“国家建立教师资格考核制度”；1993年，《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)首次以法律形式确定教师资格制度为我国教师职业许可制度；1995年国务院颁布《教师资格条例》；1996年国家教委下发《教师资格认定的过渡办法》，规定到1997年底基本完成各级各类学校教师的资格认定过渡工作；2000年教育部颁布《〈教师资格条例〉实施办法》，标志着我国正式启动并全面实施教师资格制度；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出建立教师资格证书定期登记制度，进行教师资格考试制度改革；2011年教育部在湖北和浙江两省启动教师资格国家统一考试制度改革和定期注册试点工作；2013年教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》和《中小学教师资格定期注册暂行办法》；2015年基本全面实施教师资格统一考试和定期注册制度。截至目前已有28个省市自治区实施新的教师资格制度，也标志着教师资格制度走上了科学化、规范化和法制化轨道。从我国教师资格制度建立与发展过程看，您认为教师资格制度对我国教师队伍建设和教育发展具有怎样的历史意义？

刘利民：教师资格制度作为国家对教师实行的职业许可制度，一般包括教师资格基本条件、资格认定、丧失和撤销的原则以及认定教师资格程序等内容。如你所言，我国教师资格制度经历了一个发展和改革过程，尽管这段历程很短，却对我国教师队伍建设乃至整个基础教育发展具有非常重大的历史意义。

上世纪80年代，我国教育事业开始步入健康发展轨道，1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出了建立教师资格制度的概念，正是基于我国教育事业发展的需求。那时候的教师队伍，不仅仅是数量短缺，素质也普遍偏低，还存在着各种复杂的情况，教师队伍建设中存在的问题成为困扰教育发展的核心问题。为了顺应国际教育发展的趋势和我国教师队伍建设的现实需求，1986年《中华人民共和国义务教育法》第一次明确提出“国家建立教师资格考核制度”，1993年《教师法》首次以法律形式确定教师资格制度为我国教师职业许可制度，也就翻开了我国教师资格制度的新篇章。1995年国务院颁布的《教师资格条例》和1996年国家教委下发的《教师资格认定的过渡办法》标志着我国教师资格制度进入具体的实践阶段。通过对各级各类学校教师资格的“过渡性”认定，既解决了历史积累和遗留下来的老问题，又开始新制度的规范运行。从这个角度说，我国教师资格制度的建立也是国家教育制度建设的重要内容，这项制度设计对我国教师队伍建设和教育事业的发展具有里程碑意义。

特别是2010年我国制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，强调要建设一支高素质的教师队伍，首先要把门槛设立好，要严格执行教师资格考试，确保教师队伍来源的质量。当时随着义务教育从基本普及转向全面普及，如何巩固普及义务教育的成果，如何提升义务教育质量，教师问题至关重要，教师资格制度的改革也就乘势而行。2011年我国全面普及义务教育，2011年至2012年教育部与全国31个省市自治区签署义务教育均衡发展的备忘录，提出了均衡配置教师、设备、图书、校舍等四大指标，其中最重要的指标是教师，无论是东、中、西部区域之间的差距，还是城乡之间和校际之间的差距，最根本的差距是教师差距。因为其他指标可以通过经费的投入、硬件的建设来解决，唯有教师队伍建设不是一朝一夕可以解决的。而且中小学教师需求日趋饱和，教师供求关系的改变使得人们对教师质量的关注成为必然；与此同时，国家基础教育新课改的全面推行对教师队伍的要求越来越高，因此教师资格证制度改革势在必行。可以说，我国教师资格制度与时俱进，为建设高素质的教师队伍提供了基础保障。

李瑾瑜：您从2010年到2016年作为国家教育部主管基础教育、教师教育的副部长，主持和亲历了我国教师资格制度改革的全过程。2010年启动教师资格制度改革时，我国原有的教师资格制度需要解决的主要问题是什么？改革的主要内容体现在哪些方面？

刘利民：2010年我到教育部分工联系基础教育和教师教育，首先着手的是教师资格制度改革的工作。这项工作原来已经有基础，但因为教师资格制度不是单一的制度改革，更不是下发文件、规范考试就能解决所有问题，而是要有系统考虑，既要考虑好制度的系统设计，也要考虑好具体的操作和配套的实施措施，还要考虑处理好全国一盘棋与各地具体实际情况之间的关系。

首先我们要清楚，教师资格制度改革究竟要解决什么问题，也就是要研判形势。如我们前面的交流，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出建立教师资格证书定期登记制度，进行教师资格考试制度改革。也就是说，我国教师资格制度改革是从2010年启动的。这项制度是上世纪80年代末90年代初建立的，限于当时的历史条件，难以对教师资格的门槛和认定条件提出从严要求。但面对新形势、新任务和新要求，原来的教师资格制度出现了许多不适应的方面，最突出的问题：一是教师资格学历标准偏低，《教师法》规定的学历标准低于医师等相近专业人员资格标准，也低于一些发展中国家教师学历标准。二是教师资格认定缺乏严格的把关机制，考试只针对学历不合格人员，而且教育教学能力检定由各省组织，并实行“双轨制”，对非师范类毕业生教育教学能力测试的标准各异、方法简单、把关不严，笔试也仅考教育学和心理学，内容空洞；对师范类毕业生免试认定教师资格，不进行教育教学能力测试。然而，师范院校自身也在发生变化，综合化成为师范院校大趋势，一些学校师范与非师范界限不清，培养质量参差不齐，缺乏严格的资质认证和评价机制。三是教师资格缺乏有效期规定，一经取得，便终生有效，不利于激励教师的终身学习与发展，也不利于形成教师退出机制。四是教师资格认定的权限重心过低，县级教育行政部门由于自身条件、环境、管理等多种因素，很难做到严格把关，教师资格认定程序有待完善。

针对这些问题，2010年教师资格制度改革之初就提出了坚持教师专业化导向，实行严格的教师资格考试，建立教师资格定期注册制度，形成“国标、省考、县聘、校用”的教师准入和管理制度。具体的改革内容主要有这么几个方面：一是制定教师专业标准，作为教师资格准入、教师培养培训的基本依据。二是实施国家教师资格考试制度，国家制定教师资格考试标准和考试大纲，提供考试的专业化服务，省级教育行政部门统一组织资格考试和资格认定。三是建立教师资格定期注册制度，依据师德表现、教育教学工作质量和培训学习完成情况，实行五年一周期的教师资格定期注册，结合教师聘任制度改革，打破教师资格终身制，建立不合格教师退出机制。四是提高教师法定学历标准，小学教师应有专科以上学历，中学教师具有本科以上学历。五是取消师范生免试认定教师资格的做法，师范生和非师范生都要依据相同认证标准进行考试，严把师范生质量关。从这些内容看，教师资格制度改革是一个系统设计，但最关键的是资格考试制度的确立。我们当时的意见是一定要高标准不能低标准，从这10年的改革实践来看，教师资格制度改革总体是成功的。

李瑾瑜：从2011年改革试点开始，到2015年全面推行新的教师资格制度，其改革最大的特征是系统设计。这个特征以“国标、省考、县聘、校用”的八字方针为标志，蕴含了制度设计的系统性智慧。从应然的视角上，应该如何处理好四者的关系？就实践的过程而言，如何考虑省际、县域和学校需用的差异性和多样性？ 您认为是否存在“标”与“考”、“聘”与“用”脱节的现象？请您给我们做一些背景介绍和具体分析。

刘利民：依靠教师资格制度改革解决教师资格的所有问题也不现实，必须要打出组合拳，形成互相牵制的配套措施。可以说，教师资格制度是一个复杂的系统的设计，对教师资格制度改革的时代特征的认识也应该有系统整体的思维。具体到对“国标、省考、县聘、校用”八字方针的认识，这是我国教师资格制度改革最基础的出发点。我们当时提出“国标、省考、县聘、校用”，即由国家制定教师资格考试标准，省级教育行政部门统一组织教师资格考试和教师资格认证，县级教育行政部门组织教师公开招聘，由学校依法来管用教师。这八个字把教师资格、聘用、管理等系统整合起来，也通过“县管”与“县聘”、“校聘”与“校用”把教师资格制度与人事制度整合在一起，实现了以教师资格制度为核心的教师管理制度的创新。2010年前，我们的教师资格没有建立全国统一考试制度，而是由地方考试认定，试题五花八门，设立的门槛条件也不同，逐渐出现了一些亟待规范和解决的问题，特别是对非师范生，只要通过了考试，就有资格进入教师队伍，这显然不行。2010年社会上还出现一个被媒体炒作的热点——“代课老师问题”，当时有媒体称全国还有一二百万的代课教师(实际30万左右)，这些人怎么办？我们到西部一些地区调查，发现代课教师的问题确实不少。许多代课老师是不合格的，必须采取办法予以清退。所以2011年教育部等“三部一办”联合下发了《关于妥善解决中小学代课教师问题的指导意见》的8号文件，明确提出要解决好代课教师问题，尤其强调不能出现新的代课教师。因为代课教师是没有门槛的，甚至在有些比较富裕的地区，还出现个别教师外出打工或者因为家有生意就雇人代替自己上课的情况。解决代课教师问题，中央和地方采取了多种措施并投入了大量财力，但各省情况不一，财政状况也有较大差异，并且不断出现新的复杂情况。要一劳永逸彻底解决好这个问题，真正做到不能出现新的代课教师，必须进行教师资格制度的改革，尤其要重新设计教师资格考试，而“国标、省考、县聘、校用”的制度设计能够从根本上预防和解决教师队伍的一些老大难问题。当然，在落实过程中出现了一些理解上的偏差，如对“国标”的内涵，许多人的理解有误差，仅仅把“国标”理解为教师资格考试标准和教师资格考试大纲，其实“国标”还包括国家各类教师专业标准和教师教育课程标准，它们结合在一起，共同构成了教师资格考试“国标”的概念。再如对“考”的认识，不能说教师资格是“考”出来的，考只不过是一个手段而已，要达到预期效果，必须解决两个关键性问题：一是效度问题，即能否真正实现优胜劣汰，选拔真才；二是参与度问题，即能否吸引真正优秀的人才参加考试，这又涉及教师职业的社会吸引力问题。但无论是笔试还是面试，都要能够突出教育性、应用性、实践性、专业性的特点。再如“县聘”，谁代表县来聘？是教育局还是人社局？这都是问题。县一级聘任和管理教师，普遍存在学科结构不合理的问题，比如人招来了，虽然人数够了，大学科也没有问题，但最缺的外语、计算机、音乐、美术等科教师仍不足。尽管如此，各地教师入职的门槛基本上把握住了。对“校用”的理解就需要更加实际，不能理解成简单的“用”，还有专业学习与发展、教育教学业绩评价问题。所以我们还有教师资格的定期注册制度作保障。

李瑾瑜：这是不是也可以理解为教师资格制度改革系统性特征的另一种体现？学校要使用老师，由县级依据需求和要求聘任通过了国家教师资格统一考试的教师。国家教师资格考试是依据国家考试标准进行的，而国家考试标准又是教师资格报考者培养和学习的依据，也即当一个人拿到教师资格成为一名教师，并不意味着有了终身的“铁饭碗”，还有相应的定期注册制度保障其不断地学习、不断地提高，终身发展。

刘利民：是的。我们建立教师队伍激励机制的目的，是让优秀人才长期从教、终身从教。但“终身从教”不是说一旦成了教师，就可以一直在这个队伍待下去，还要对教师入职后从教资格定期核查。这也是我们依照国际惯例和教师专业成长规律设计的一项制度，是教师资格制度改革的重要组成部分。这项制度的作用就是打破教师资格终身制，实行五年定期注册制，也就是说，你获得了教师资格做了老师，后边还有相应政策保证教师的专业性。定期注册合格的要求是遵守国家法律法规和《中小学教师职业道德规范》，达到省级教育行政部门规定的师德考核评价标准，有良好的师德表现；每年年度考核合格及以上等次；每个注册有效期内完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分；身心健康，胜任教育教学工作等。也就是说，在师德、工作量和持续培训学习几个关键方面保障教师的资格。其中尤其强化师德为先的原则，实行师德一票否决。实践证明，定期注册制度使学校长期面临的教师管理问题得到了一定程度的破解。我曾到基层去看，中学小学校长工作难，难就难在教师招聘进来后，激励措施有限，只要不违法乱德，就端定了“铁饭碗”，对于不认真教书育人的教师，学校也奈何不了。教师资格定期注册无形中给了学校自主管理教师的权力，只要不符合注册条件，就可以按规辞退。当然，这样的管理效果并不是教师资格定期注册的本义。从保护教师权利的角度，定期注册同时有弹性设计，对于有些优秀教师因故到五年没有注册，可以推一推，还有第二个五年，达到要求符合条件予以注册即可。由此可以看出，教师资格考试制度如果没有后面五年一周期的定期注册设计就不完整，而且它不简单是一个单一的制度，而是涉及职前培养和职后用人、管理、发展、评价的诸多机制，“校聘”也就因此落到实处了。

二、理性认识教师资格制度改革中的主要问题

李瑾瑜：教师资格制度的确在保证教师质量方面表现出了不可替代的作用，成为教师质量保障体系的核心内容。我国教师资格制度改革，在严把教师队伍的入门关、拓宽教师来源渠道、促进教师队伍结构优化、提高教师整体素质和社会地位等方面都发挥了重要作用。虽然我们知道教师资格制度改革有广泛的国际国内调研、充分的可行性论证，也有清晰的问题导向和对时代需求的积极回应，但难免出现一些问题，有些问题是由于各种情况的限制可以预见的，有些问题是不能急于求成的，有些问题如您前面所言，是制度落实过程中因为各种因素影响而出现的实践性问题。然而，现实中人们对诸多问题多从“不该”的角度批评得多，从理解角度理性认识得不够。有这样几个主要问题请您谈谈看法，以帮助我们获得正确的认识。首先是：有人认为2010年教师资格考试制度改革所确立的学历标准仍然是过低的，而且现在看来更低，因为2021年我国高等教育毛入学率已达57.8%，所以当时就该提高学历标准。对此您认为应该怎么看待学历标准过低的问题？

刘利民：我国新的教师资格制度是一项顺时顺势而出的制度。顺什么时势？顺高等教育逐渐普及的时势。如果没有1998年以来高等教育规模的不断快速扩大，教师资格制度改革的时机也不成熟。为什么不成熟？比如当时教师入职的门槛是本科学历，如果从发达地区看，这样的门槛肯定是低了，提升教师入职门槛是必须的；从西部地区看，教师入职门槛提高到本科却是高了，教师队伍会没有补充来源。但是我们又不能为中部和东部单出一个政策，为西部单出一个政策，毕竟全国一盘棋。而且，中小学尚可，到学前怎么办？因为学前教育有的地方连受过高等教育的师资都没有。当时职业教育因为缺少经过正规培养的职业教师，也没有纳入资格认定。那个时候学前、小学教师很多是由中职、高职培养的，这些教师还有一个再回炉培训提升学历的问题。所以能不能把职前培养和职后培训一举考虑解决，关键就在于设定一个合理的门槛。我们对高中、初中、小学乃至学前教师进行资格认定，有些地区门槛设定稍微偏低，比如要求大专学历，这在当时算是一个平衡性的做法，也是要突破的一个坎。从2011年到现在，正好10年过去了，我们现在回头看，应该与时俱进地把教师资格制度的一些条款进行调整，因为当时主要考虑改革效用应尽可能覆盖全国，发达地区可以达到，欠发达地区跳个高也能够得到。当时，北京的一些中学已招聘20多个具有博士学位的教师了，当然现在博士当教师已不稀奇，深圳、广州、珠海、杭州、南京、上海等地中学都已招聘硕士研究生及以上学历的教师，而且有不少是清华、北大毕业生，这就是一个变化，是近些年全社会尊师重教，国家提高和改善教师地位和待遇，使教师职业吸引力逐渐增强的结果。所以，提升教师学历标准一定是一个趋势，我期望将来有一天我们中小学教师学历都达到硕士研究生以上，学前教育教师学历都达到本科以上。但学历标准不是说一句话或出一个规定就提升了，需要综合考虑很多因素。

李瑾瑜：是的，学历在很大程度上反映教师在职前阶段专业知识和专业能力的储备水平，提升教师学历是高质量教育发展的内在要求，也是对教师专业素养要求的提高。但教师学历是随着时代进步而不断提升的，它不是一个静态的问题。据官方公布资料显示，我国专任教师总数由1993年的1097.89万人提高到2020年的1792.97万人，增长63.31%。从1993年至2020年，小学教师学历合格率从84.7%提高到99.98%，初中教师学历合格率从59.9%提高到99.89%，高中教师学历合格率从51.5%提高到98.79%，幼儿园教师专科以上学历占比从2.8%增长至85.75%，小学教师本科以上学历占比从0.18%增长至66%，高中教师研究生学历占比从不到1%增长至11.47%。[1]这是我国教师队伍专业化水平不断提高的有力体现。2021年11月教育部发布了《中华人民共和国教师法(修订草案)(征求意见稿)》，就对取得教师资格应当具备的相应学历学位提出了更高的要求：“取得幼儿园教师资格，应当具备高等学校学前教育专业专科或者其他相关专业专科毕业及其以上学历；取得中小学教师资格，应当具备高等学校师范专业本科或者其他相关专业本科毕业及其以上学历，并获得相应学位；取得普通高等学校教师资格，应当具备硕士研究生毕业及其以上学历，并获得相应学位。”[2]看来提高教师准入门槛，提高各级各类学校教师学历要求，把好准入关口，会成为我国教师资格制度的新趋势。但是，学历提升是教师资格的基本条件保障，也是教师职业的外在特征。学历后面还有许多内在的要素，如学科、专业、课程的修习，也有相应的技能与能力的形成。然而教师资格考试完全开放后，报考者只凭学历条件即可。正因为这样，有人批评现行教师资格考试存在明显的“重考轻育”的问题，非师范专业学生和社会考生不修习教师教育课程、不参与教育教学实践，完全靠社会机构培训或自学即可参加教师资格考试，并可能获得教师资格，这种只要参“考”就可能取得教师资格的现象又被指责为违背教师 “专业教育”的重大问题。对这个问题应怎么看？

刘利民：教师资格制度改革后，笔试主要考核申请人的专业素质，如教育知识与能力、学科知识与教学能力；面试主要考核申请人的综合素质，如职业道德、心理素质、仪表仪态、语言表达、思维品质、教育教学基本技能及教学设计、教学实施、教学评价和反思等方面的基本能力。这样的考试设计，比改革前有了非常大的进步，也具有其合理性，如将原来“两学”(教育学、心理学)考试改为综合素质考试。原来许多地方组织的教师资格考试教材版本杂乱，质量偏低；转为国家统一考试后没有统编教材，只有考试标准与大纲，考试内容包括了对职业理想、文化素养、教学能力等综合素养和教育教学能力的全面考查。尽管如此，考试毕竟有其局限性，教师职业所需要的素质能力是长期涵养的结果，并不是一次资格考试能够考出来的。所以，对“考”教师资格证要辩证地看。至于社会培训机构将教师资格考试培训作为重要的业务内容，在招生宣传广告中有“考证包过”的承诺，这是市场行为，另当别论。但我们也要从这种市场现象中反思，为什么会出现“培”可代“育”？你考什么我就培训什么，只要培训就有效果，这种情况需要改变。回顾这10年教师资格考试制度的实行，有巨大成就，也开始出现一些问题，确实也到了一个要评价调整的时候了。现在许多情况都发生了变化，无论是高等教育的普及，还是教育高质量发展的转型，还有教师队伍建设的状况，与10年前已大不相同，用考试和应试的思维看待教师资格制度，会影响这项制度的价值。我想，要不断探索考试的科学性和专业性，改革考试的方式，大力加强题库建设，特别是探索智能技术在笔试和面试中的应用。另外，这个问题也可以换一个角度看，即使“考”到了教师资格证，也不一定意味着能做教师，就如同考了驾照，不一定有车开、能开车。

当然考试的改革不能替代学习的过程，教师专业的“培育”是涵养教师职业素质和能力的重要过程。所以，修习教师教育课程、参与教育教学实践，是教师职前教育的关键内容。前面我也说过，教师资格考试的“国标”包含了教师专业标准和教师教育课程标准，这也就是说，我国教师资格制度并未忽略对考生在教师教育课程学习和教育教学实践方面的要求。但需要改进的是，在教师资格制度改革的设计中，国家层面对非师范生修学教师教育课程以及参加教育实习未作统一要求，只是提倡各省根据本省教师队伍发展需要自行决定。这是因为考虑到教师资格报考人数庞大，教育实习涉及诸多学校的接受，还要有指导与评价。虽然这些当初就考虑到了，但在操作上还无法精细化，只有将来师范院校改革到位了，真正实现教师的协调培养，这个问题才会迎刃而解。而且，即使修习许多教师教育课程，即使有教育实习经历，许多为师所需的能力也不一定能够通过考试反映出来。比如与人沟通的能力，对教师很重要。善于与学生交流、与家长沟通是教师应具备的重要素质，但这很难通过考试的形式考查，而需要不断修养训练。

李瑾瑜：教师教育在整个教育体系中占据着基础性的地位，对于教师资格“考”与“育”关系的认识，应当明确“考”是对“育”的鉴定，“育”是对“考”的支撑，必须“育考结合”。2018年中共中央国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出要“完善教师资格考试政策，逐步将修习教师教育课程、参加教育教学实践作为认定教育教学能力、取得教师资格的必备条件”[3]。教师资格制度改革如何及时研究落实教师资格考试的各项“必备条件”，让教师资格考试制度建立在教师专业教育的基础上，真正使教师资格考试在“育考结合”的正道上健康前行，是一个需要研究和实践的重要课题。

与此相关的另外一个问题是，教师资格制度改革后，取消了师范类学生免试认定教师资格的“特权”，师范生与非师范生在获取教师资格证上站在了同一起跑线上，均需参加统一考试才可申请教师资格证。也就是说，师范毕业生获得毕业证书后还必须参加教师资格考试才能获得教师资格。对于这一重要变化，人们议论与批评不少，认为这是对师范专业培养质量的“不信任”，也对师范专业的毕业生不公平，由此会影响师范院校的办学积极性，进而不能吸引更多优秀学生选择师范专业。对这些议论和批评您从“过来人”的角度认为应该怎么看？

刘利民：教师资格考试改革在当时确实面临非常大的挑战，因为要打破师范院校封闭培养、师范生免试认定教师资格的现状，师范生原有优势要失去了，阻力应该很大。到师范院校征求意见的时候，他们几乎都表达了“维持原状”的意愿，但我们认为不可以。我们当时的观点是必须考，就是在今天我还是这个观点。为什么？主要有这么几点考虑：一是10年前师范院校特别是地方师范院校生源相对不是很好，相当多院校属于三本层次，招生分数线持续走低，特别是学前教育和小学教育专业以“托底性”生源为主，这样的生源如果没有经过严格的职前培养毕业后直接当老师，显然不合要求。二是师范院校在大学系统中的处境情况也较复杂，不少师专、师院热衷于升格，不关心教师培养；多地师范院校纷纷开始转型综合院校，缩减师范专业招生比例，有的师范院校合并进综合性大学，不仅不把力量放在加强师范专业上，反而抽调师范专业教师去充实其他新建学科，这是舍本求末，与当初改革的宗旨背道而驰了。三是我们建立了多元开放的教师教育体系，目的是吸引更多的优质生源进入教师队伍。如果有庞大数量的师范生享有免试的特权，将不利于吸引更多的人。或者说，新的教师资格制度要求师范生同等参加全国统一考试，树立起教师入职的第一道门槛，也是基于两个逻辑前提：一是师范专业毕业生的供给量已经远远超出了中小学教师的需求量，需要建立更加严格的筛选机制来优胜劣汰；二是师范专业的培养质量在社会上出现了较为明显的“信任危机”，需要在更广泛的范围内选拔好教师。基于这些考虑，我们坚持要考，而且还要严格考，通过率要有所控制。至于有人说统一的教师资格考试削弱了师范院校的积极性，也没有吸引更多的非师范院校的优秀人才到教师队伍中，这个说法有些偏颇，也是消极的认识。我们一直认为，师范院校要成为供给教师的主体力量。教师资格考试不仅能够以制度公正的方式保障师范院校的发展，更能够保障师范院校的办学特色和优势，最重要的是能促进师范院校的全面改革，增强办学实力。事实证明，坚持师范办学方向的院校，在师范生教师资格考试中并未显现出劣势。如果真把师范院校封闭起来办师范，其实也是对教师教育的自我削弱。而且国家也采取积极措施，既保护师范院校的积极性，也维护教师资格考试制度的权威性。当然我们对许多不尽人意的问题要不断研究和解决，对制度设计有欠缺的地方要不断完善，如教师教育课程标准、教师专业标准等都是2011年、2012年制定的，亟需进行修订。教师资格考试办法及相关的考试标准和考试大纲的修订在2019年已启动了。特别需要提出来的是，从2017年开始实施的师范类专业认证，更好地推动了师范院校积极承担培养优质师资的责任与使命，也是通过教师资格制度改革与教师教育制度结合保障师范院校主体地位的重要举措。

李瑾瑜：如此看来，教师资格制度改革既是对师范院校办学的检验与挑战，也给师范院校提供了重要的发展机遇。在具有中国特色的教师教育体系建设过程中，保障师范教育的主体地位是至关重要的。如果离开了“育”这个教师资格制度设计的核心基础，“考”就无才可选，严格考试也就会本末倒置。所以，教师资格制度改革也需要以教师教育制度为基础，否则就无法形成倒逼教师教育改革的局面，也难以实现选拔优秀师资的初衷。正因如此，我国在进行教师资格制度改革，严格师范生“国考”的同时，又采取多种保障措施支持和推动师范院校的改革与发展，如教师教育振兴行动、师范生公费教育制度、卓越教师培养计划、优师计划、国家教师发展协同创新实验基地建设等。如您所言，特别是师范类专业认证制度的建立，是教师资格制度改革与教师教育制度结合保障师范院校主体地位的重要举措。那么作为教育部师范类专业认证专家委员会的主任委员，您是如何认识师范类专业认证对教师资格制度改革和教师教育改革重要意义的？

刘利民：我在参与师范类专业认证的工作中也发现，人们尤其是有些师范院校对师范专业认证意义的认识还比较狭隘，没有将其放在教师资格制度改革和教师教育改革发展的角度全面认识。在2015年教师资格考试制度全面实施时，当时有同志提出，必须给师范院校放权，因为大学生就业这么难，可以让师范生先上岗后考证。现在这个建议已转化为政策了。2020年我国高校毕业生规模达到874万人，教育部等6部门联合实施“普通高校毕业生就业行动”，其中重要行动之一是采取“先上岗、再考证”的方式招收40多万毕业生补充中小学和幼儿园教师队伍。但在2015年那个时候，教师资格考试才全面开始，要丢开这个制度放权师范院校，原有的问题又会困扰教师队伍建设。那么，有什么办法既能维护教师资格考试制度的权威性，又能给师范院校一定的资格认证自主权？经过研究和论证，进行师范类专业认证无疑是个有效方法。这也是目前唯一的教育认证，是一项开创性的工作。2015年开始试点，2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，正式启动了师范类专业认证工作。这项制度的核心是保证师范生毕业时的知识能力素质达到标准要求，目的是推动师范类专业注重内涵建设，聚焦师范生能力培养，改革培养体制机制，建立基于产出的持续改进质量的保障机制，提高专业人才培养能力和培养质量。认证的具体设计是对幼儿园、小学和中学三类师范专业进行三级递进的认证体系。第一级定位于师范类专业办学基本要求监测；第二级定位于师范类专业教学质量合格标准认证，以教师专业标准和教师教育课程标准为引领，推动教师教育内涵式发展，强化教师教学责任和课程目标达成，突出建立持续改进机制，确定师范类专业教学质量达到国家合格要求；第三级定位于师范类专业教学质量卓越标准认证，引导高校充分落实以学生为中心的办学模式，健全基于产出的人才培养体系，建立运行有效的质量持续改进机制，以赶超教师教育国际先进水平为目标，打造一流质量标杆，提升我国教师教育的国际影响力和竞争力。

分级分类开展普通高校师范类专业认证，以评促建，以评促改，以评促强，健全完善动态评估机制，全面保障和提升师范类专业人才培养质量，为培养造就高素质专业化创新型教师队伍提供有力支撑。这样的认证与教师资格制度的关系是将师范专业办学质量与教师资格证认定挂钩，分专业分级别认证，认证级别为三个等级，一级认证是基本的办学要求，各院校都能达到，所属学生正常参加笔试与面试。二级、三级则不同，办学要求逐渐变高，吸引更多学校去认证的是通过认证后的教师资格证考试福利，如通过二级认证的专业院校，可以自行组织所属学生的中小学教师资格考试面试工作。通过三级认证的院校，可以自行组织所属学生的中小学教师资格考试笔试和面试工作。回顾师范专业认证制度设计和实施的历程，我们看到了教师资格制度改革创新的时代特征。这个制度设计让我们寻求到了发挥师范院校“主体作用”的方式。我们也可以把教师资格考试与师范专业认证视为对我国高质量教师队伍建设的双保险。所以说，师范院校只要用心用力建设好师范专业，培养高质量的师资人才，国家是有相应的制度予以保护和认可的，并不是说教师资格制度改革把师范院校的大门完全堵住，没有发挥优势的“用武之地”了。

三、我国教师资格制度改革的发展趋向

李瑾瑜：教师资格制度改革是一个不断探索、实践、研究和改进的过程。尤其是我国教师资格制度建立的时间不长，教师队伍建设的历史与现实问题比较复杂，改革中会不断出现新的问题，也会基于新的形势需要和经验教训的总结提出新的制度设计。师范院校在教师资格认定中肩负的重大职责，是教师资格制度改革的重要发展趋向。2020年8月17日，为推进师范院校的建设与发展、提升师范教育的人才培养质量，推动师范生有效就业，国务院常务会议决定推进师范毕业生教师资格认定改革，教育部2021年也印发了《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》的通知，允许教育类硕士及以上学历毕业生、公费师范生免试认定教师资格。2022年1月13日，教育部印发《关于推进师范生免试认定中小学教师资格改革的通知》(以下简称《通知》)，在教育类研究生和公费师范生免试认定改革基础上，继续在有关高等学校师范生中开展免试认定改革。《通知》要求实施免试认定改革的高等学校根据师范生教师职业能力标准，建立健全师范生的教育教学能力考核制度，推动教师教育院校将国家中小学教师资格考试标准和大纲融入到日常教学、学业考试和相关培训中，提高师范类专业人才培养质量。有人认为师范生免试认定教师资格是教师资格制度改革的倒退，是走回头路；也有人认为这一政策是新冠肺炎疫情非常时期促进就业的权宜之计，并不是保障教师队伍素质的长久之策；还有人担心此次改革是否会降低教师准入门槛。您在师范大学有20多年的工作学习经历，也亲历了从师范教育向教师教育改革发展的过程，您如何看待师范生免试认定教师资格对中国教师资格制度改革的意义？您对师范院校改革和发展有什么建议？

刘利民：师范生免试认定教师资格改革是新时代我国教师资格制度改革的重要举措，是新趋向，而不是“走老路”，更不是“走回头路”；是基于新的发展经验和建设高质量教育体系的要求对教师资格制度的完善，不是所谓“权宜之计”。首先，在教师资格制度改革过程中，一方面通过师范生“国考”倒逼师范教育发展；另一方面国家通过采取有力措施，如卓越教师计划、优师计划、公费师范生培养、师范专业认证、国家教师发展协同创新实验基地建设等，加强和推动了师范院校的发展。尤其是2018年中共中央国务院出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，随后教育部等五部门又出台《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，更是大大地推动了教师教育的改革，增强了师范院校人才培育能力。所以，师范生免试认定教师资格改革有其坚实的实践基础。其次，师范生免试也不是不考核，“认定”并不等于无条件“认证”，更不是降低教师准入门槛，而是通过严密的制度设计，扩大高校的教师资格认定自主权限，将教师资格认定的组织权限由教育行政部门转移到高校，将国家中小学教师资格“国考”的标准和大纲融入到日常教学、学业考试和实践活动的各个环节中，并通过相应的教师能力标准进行考核，解决好教师培养的“育”和“考”、过程与结果、师范性与学术性的关系问题。再次，师范生免试认定教师资格改革体现了国家对高校在教师教育中主体地位的尊重，也保障了中国特色教师教育体系的建立和完善。我为什么总强调师范院校对于我国教师人才供给的主体地位和作用？因为教师职业是专业性、实践性、探索性、创新性极强的工作，其成员需要进行专业培育。中央提出“到2035年，我国教师综合素质、专业化水平和创新能力要大幅提升，要培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”[3]，必须要建立和完善师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系。师范生免试认定教师资格会吸引更多优秀的学生选择师范专业，也能促使师范院校更加确立其教师培养的主体地位。

师范生免试认定教师资格作为我国教师资格制度的改革举措，绝不仅仅是对高校自主权的“放管服”，而是我国教师教育振兴的新契机。如果说以前师范生的教师资格从“免试认定”到“国考认定”，对师范院校是挑战也是机遇，那么现在师范生教师资格的认定又从“国考”回到“校考”，对师范院校可以说是新机遇更是新挑战。在我看来，对师范生免试认定教师资格的改革，其实质是将教师资格质量保障的责任交付给师范生培养院校，将教师资格认定的关键指标放在培养质量上，放在教学能力的考核上。也就是说，师范生免试认定教师资格，就是对师范院校的赋权、增能与明责，是师范院校重构体系、重获生机、重建信任的好时机。教师教育是师范院校的看家本领，师范院校更应该认清自己的使命与责任，突出师范专业发展优势，把培养中小学优秀教师作为己任，把教师教育特色贯穿于学校办学定位、教师培养规格、学科专业建设和学校发展规划的各项工作之中，特别是抓住高校“双一流”建设的契机，主动适应新时代教师队伍建设和教师教育体系建构的要求，结合区位布局、自身传统、学科优势等，在办学体制、人才培养模式、课程教学内容、质量评价等方面大胆地探索和改革。当然，教师教育改革也需要国家从招生计划、培养方案、课程体系、教育资源、教育组织等多方面统筹规划，保障教师教育获得独立的专业地位，建立与教师教育质量相配套的教师教育标准体系，包括中小学教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育机构资质标准、师范类专业认证标准、师范生教育教学能力标准、教师教育质量评估标准等，形成一个完整的教师教育质量保障体系。

李瑾瑜：的确，推进师范毕业生免试认定教师资格改革，标志着教师资格制度改革迈出了重要一步，也意味着师范生免试认定教师资格的改革是把“国考”下放到“校考”，以推动师范院校担负起为国育师的更大责任。有资料显示，2020年全国参与教师教育的院校共有696所，其中高等师范院校207所，培养师范生的非师范院校489所，具有教育硕士专业学位授权的院校144所，其中师范院校60所，非师范院校84所；具有教育博士学位授权的院校27所，其中师范大学19所，高水平综合性大学8所。[4-5]师范院校在我国教师教育体系中的主体地位已确立。我们也可以说，我国教师资格制度已经形成了国家统一考试、师范生免试认定和师范类专业认证三位一体的格局，能够全面保障教师队伍质量。但是，我国教师资格制度建立和发展的历程短，还需要不断改革和完善。如果把我国的教师资格制度改革放在世界背景中看，我们还需要学习什么？借鉴什么？您作为中国教育国际交流协会的会长和欧美同学会副会长，对国际教师教育的发展有诸多观察和了解，请谈一谈您的建议。

刘利民：我国教师资格制度在建立和发展过程中，通过学习和借鉴发达国家教师资格制度的经验，形成了符合中国实际、具有鲜明中国特色的教师资格制度设计。但这一制度还需要不断改革和完善，也还要不断学习和借鉴国际经验。2010年我们推动修订义务教育课程标准。当时确定了九个发达国家作为参照对象。在设计和制定新的教师资格考试内容与标准时，我们也专门做了一个课题，让我国在这些发达国家的大使馆教育处配合调查所在国家教师资格考试的做法与经验，把国外最先进的东西拿进来。当时看到的资料让我非常感慨，世界上最早的教师资格制度发轫于美国，1825年美国就颁布了第一个规范教师资格的教师证书法令，后来西方主要国家也陆续确立教师资格制度。我去美国明尼苏达考察教师资格制度，人家开玩笑问：“您开车吗？开车，那得有一个驾照吧？”西方教师资格制度有近200年的历史，而我们才20余年，有许多问题需要解决，而且会面临很多新问题。只要我们认识到教师资格制度的重要性，看清楚我们的实际、问题和方向，边总结边借鉴，边探索边改革，一定能取得更大的进步。

从世界发达国家教师教育政策的发展来看，教师资格制度都经历了不同的演变过程，但总的趋势是越来越严格，要求越来越高，制度设计也越来越严密细致。有一个普遍的趋势是，教师教育的举办日渐大学化和开放化，有志于从事教师工作的人们要完成学科专业的高水准学习后，进行1～2年的教师教育专业训练，再依照职业准入制度获得教师资格，才能进入教师队伍。虽然发达国家没有专门的“师范生”，但有相对系统而集中的教师教育专业训练。这样的制度设计，防止了简单地用教师资格考试制度取代系统的教师教育专业训练的问题。我国的教师教育虽然取得了巨大进步，但要在本科教育的学制中实现“教育专业性”和“学科专业性”的双提高，还要随着教师学历提升探索新的模式。

实践反思取向是发达国家教师教育的重要趋势，重视教师教育课程的认证和教学的实践性，加强教育实习也是普遍的经验。多数国家的教师资格制度往往将师资培养和资格认定结合起来，要求申请者必须修完资格认定所规定的课程，并完成规定时间与内容的教育实习，才可参与教师资格考试。如德国规定要获得教师资格须经过“学术考试”和“教育考试”两次国家考试。对于教学实习，英国要求申请者至少要在富有经验的教育工作者的指导下，在公立学校成功实习一年。美国各州的情况有所不同，有些州要求一年的教学经历，有些州要求在有关教育专家的指导下进行至少10周的教学实习。这些经验值得我们在教师资格国家统一考试制度设计中予以借鉴。

世界上许多国家对教师资格进行细致地分类分级。如美国各州的教师资格证书大体可以分为普通教师资格证书和特殊教师资格证书两类；按等级来划分，主要有初任教师资格证书、二级证书(或继续证书)，在一些实行三级证书制的州，还有高级教师资格证书。其中，初任教师资格证书是颁发给刚入职的见习教师，有效期一般为1至3年，以进一步考察其是否真正具备教学素质和能力；二级教师资格证书通常颁发给胜任教育教学工作的正式教师，有效期较长，为5至10年不等，期满时需要重新认证。而德国教师资格主要分为实习教师资格和正式教师资格两种。获得实习教师资格，再经过两年的教育实习，参加第二次国家考试，通过即可获得“候补教师”资格。两次考试的筛选都十分严格，包括笔试、论文、口试、试考等。任教后，再经过2至3年的教师终身制考核阶段，通过后即可获得正式教师资格。我国教师资格制度改革也可考虑细化分类，探索分级，将资格证的级别和专业权限与有效期结合，建立教师职业发展阶梯和教师资格证书晋级制度，使我国教师资格认证等级多层次化。

教师资格认证机构的多样化。以美国为例，教师资格认证机构包括制定教师资格认证标准的机构，开展教师资格认证的机构、学校，相关教师教育机构的教师团体，以及其他专业机构和团体。这些机构相互合作，各州教育管理机构在教师资格认证上也更多借助并认可这些机构的认证结果，而且多机构合作也体现了教师资格认证在培养、培训、资格、职业发展之间的整体性，将教师成长与发展视为一个连续的、终身学习的过程。我国的教师资格认证机构主体单一，认证与管理机构统一，限制了教师资格认定过程中专业性的体现。应该考虑加强专业机构与团体对认证的参与和大学对师范生教师资格认证的指导。

另外，从世界各国实践的经验看，还有一点也很值得我们持续关注，那就是把严格的教师资格制度的建立与提高教师待遇和社会地位紧密结合起来，使考取教师资格证书的收益与成本成正比，增强教师职业吸引力，真正把具有潜质的优秀教师吸引到教育领域中来。

李瑾瑜：信息时代人工智能与教育的融合及新技术变革给教育带来的多重机遇，“互联网+教育”对整个教育体制的影响不可逆转。教师必须适应智能教育发展新要求，更新观念，重塑角色。在人工智能飞速发展的时代，我国教师教育也很重视教师信息技术能力的提升。2018年中共中央国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出，教师要主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效开展教育教学。同年教育部启动了“教育信息化2.0行动计划”和“人工智能助推教师队伍建设行动”的试点工作。2019年中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，对教师的智能教育素养也提出了明确要求。基于这样的背景，您认为在我国教师资格制度改革与发展过程中，应如何关注信息技术和人工智能？您有什么具体的建议？

刘利民：发展“互联网+教育”是实现教育现代化、建成教育强国的历史选择。据了解，当前我国各级各类学校的互联网接入率达到100%，教师利用互联网创新教育教学模式进入常态化，“三个课堂”(“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”)把发达地区优质课程的课堂送到了边远地区的学校，慕课数量和应用规模已经居世界首位。我国作为人口大国、教育大国，基于信息技术和人工智能的“互联网+教育”，是推进教育变革的重要动力和现实路径。面向未来，必须聚焦新时代对人才培养的新需求，主动适应这种变化，将教育信息化作为变革教育体系、提升教育品质的内生变量，支撑引领教育现代化发展，推动教育理念更新、模式变革、体系重构。至于说以信息技术和人工智能助推教师资格制度改革，有三个方面需要重视起来。一是推进教师教育信息化。智能时代的教师素养不仅包括道德素养、教育理念、教学方法、专业知识这些传统素养，还包括智能教育素养，教师不具备这一素养，就难以使用信息化工具， 难以真正实现个性化教学。所以教师教育本身需要信息化，师范生的培养与教师培训也要加强信息技术素养的培育，应在师范生教师职业能力考核和教师资格定期注册中，将信息化教育能力作为重要指标。二是要改革教师资格考试的内容和方式，在教师资格考试中增加信息技术与教育教学融合的内容，并探索使用信息技术手段辅助教师资格面试与教学技能测试。三是以信息技术为抓手，推动教师资格证书电子证照系统建设，提升教师资格证书的管理与服务能力。

李瑾瑜：谢谢刘会长就我国教师资格制度改革与发展的相关问题给予的解答。让我们共同期待我国教师资格制度越来越专业、越来越完善，更期待教师资格制度能为我国高质量专业化创新型教师队伍的建设发挥有力的保障作用。