联合教研——高校服务地方基础教育的路径研究

合肥师范学院化学与化学工程学院/ 王 伟

一、问题的提出

高校特别是高师院校服务基础教育，既是高校既有的社会服务职能，也是其教师（尤其是学科教学论教师）提升教育教学能力的关键举措。在高校师范专业参与专业认证之后，对学科教学论教师要求“至少有一年教育服务经历……具有指导、分析、解决中学教育教学实际问题的能力”，这是对学科教学论教师教育教学能力提升的新要求。长期以来，学科教学论知识领域近乎天然地处于学科与教育、理论与实践、科研与教研的二元“夹缝”中,其解释、预测力不显，指导、感召力不强，自立、自主力不够等问题导致我国的学科教学论教师学术水平普遍不高。对此，有研究提出，实践锻炼（如全职、兼职、互联网+等多种形式）是其补足中学相关经验和能力短板的关键所在；与此同时，虽然越来越多的中小学教师能有意识开展教育教学研究，但绝大多数教师还游离在研究之外，难以将个人自觉付诸行动。

同时，由于缺少价值驱动和长效机制，造成高校教师特别是学科教学论教师参与中小学实践活动往往流于形式、缺乏效能。对此，笔者在长期与中小学以及教研部门开展合作的基础上，试提出高校服务基础教育的一种新路径——联合教研，以期为切实提升合作效果赋能。

二、高校教师进行联合教研的特点

什么是联合教研？研究团队将联合教研定义为：为解决区域共性问题或推广新的教学理念、推动教育公平发展、引领教学改革方向等，而采取的联合各级各类研究力量，实施更为精准的深度教研范式。从其合作路径来看，高校教师可通过兼职、挂职、岗位互换等形式提升服务基础教育的水平，但往往局限在一两所学校，涉及的地域、范围还比较小，不利于其“区域学科课改引领者”职能的发挥，教研是教师学科教学知识的催化剂，通过教研，特别是联合教研，可以在更广的层面上驱动学科教学论教师能力水平的提升，同时更多、更好地普惠其他教师群体。

为了理清联合教研的概念，特别是高校教师参与联合教研的路径，要研究梳理高校教师进行联合教研的特点，以期在整体上为其有效实施提供参考。总的来看，高校教师参与联合教研体现出以下4 个方面的特点：

（一）系统性

联合教研，不仅仅是高校与中小学教师教研人员就某个特定项目开展研究，从合作对象、时间、主题等多角度来看，其合作具有高度的系统性。首先从合作对象来看，高校教师参与教研的对象是多元的，既包括其所教学科的各级教师，也包含与中小学课堂教学紧密相关的课程和学生管理服务人员，还包括相关研究人员（如教研员、学科命题人员、相关技术开发人员等）；其次从合作时间来看，高校教师参与联合教研的时间，不仅包括“一次性”的研讨交流（如课题论证开题），还包括针对某个特定主题的长时间跟踪、研究等（如深度学习、情境教学等）；从合作主题来看，高校教师参与联合教研，涵盖了基础教育和高等教育两方面的内容，如对中小学教育教学问题的研究合作和对高校师范生培养等相关问题进行研究等。从以上三个方面来看，高校教师参与联合教研活动跨越时间长、合作多元、内涵丰富，具有系统性，其系统性归根结底是由教育教学活动本身的复杂性所决定的。

（二）价值性

虽然作为联合教研的两方面主体，高校教师和基础教育相关教师教研群体的合作是其“本职”工作，特别是其职能行使过程中所面临的问题所要求的，但是其联合教研活动的长期开展，必然要对双方群体同时具有价值，才有利于联合教研的持续、深入。首先，从教育教学能力提升这个“软实力”角度来看，双方参与联合教研，高校教师能了解基础教育相关状况，提升其服务基础教育的能力与声望，以及对本科生、研究生的指导能力，中小学教师等群体的科研水平、教研能力、反思能力等也能得到相应提升。其次，从个人专业发展的“硬指标”角度来看，双方通过联合教研活动，有效联合了各方力量，解决了相关问题，双方成果体现在课题获批、论文发表、成果获奖、事例表彰等多个方面，这些成果可有效促进双方的专业化成长。当然，除了显性的价值驱动外，教师天然的“传道授业解惑”职能，是双方开展联合教研，进而解决基础教育问题的内生动力。

（三）对等性

从对象来看，参与联合教研活动的双方是平等、对等的，这种对等是下一步共同体建立的关键。双方开展联合教研，其直接目标是为了问题解决，在问题解决过程中，高校教师相对理论经验丰富、研究方法较为规范，中小学教师教研人员往往实践经验较为丰富、教学技能较高，两者所具备的能力具有互补性，但在双方教研活动的开展中，这并不意味着高校教师是政策的“诠释者”、活动的“规划师”，另一方是“执行者”“接受者”。然而在现实中，这种现象还较为普遍，这样的联合效果是会打折扣的。因此联合教研的对象是对等的，具有对等性，补齐双方短板，有利于联合教研活动的持续开展。

（四）不均衡性

在联合教研活动中，由于活动开展的复杂性、系统性，造成在具体活动中，双方群体的获得感、价值感是不均衡的。例如在中小学教师的项目申报和实施中，项目本身的获批以及结题对于中小学教师来说是有利的，其获得感较强。而对于高校教师来说，由于评价体系和标准的不同，其获得感较弱。相反，在高师学校教师主导的课程改革、项目研究等活动中，中小学教师的获得感较弱。简而言之，就是在具体的联合教研活动中，不同利益群体的付出、回报是不均衡、不同时的。但从长期来看，双方在长期的合作过程中，其实“失之东隅、收之桑榆”，获得感往往又是均衡、互惠的。

三、高校教师参与联合教研的路径

通过以上对高校教师参与联合教研的特点分析，本文认为，高校教师参与联合教研主要体现在以下几个方面：

（一）项目研究

项目研究是一种常见的联合教研形式。基础教育领域项目具有实践性强的特点，但同时也要有较强的理论性，联合教研双方的群体可以就此互补。一般适宜的项目包括基础教育领域课程改革、实施，课堂教学转型，学生评价等。同样也包括高校教师主导的相关项目，例如课程改革（如学科核心素养）落实、新理念新方法落地（如深度学习、情境学习、学科理解等）。通常这类项目的特点是需要双方通力合作才能高效完成，两方（或一方）对此进行项目申请、实施，项目的有序推进，这对于双方来说均有裨益。

（二）教学实践研究

什么样的课是一节好课，如何进行素养为本的教学设计，“双减”背景下如何进行课堂作业设计和学生评价等种种问题，需要在实践中去找寻答案。解决这些问题，既需要有较强的政策解读和顶层设计能力，也需要有一线教学实践层面的反馈、检验和践行。基于两方合作的联合教研，所有解决的必须是实践教学中教学、管理、评价等方面面临的真问题，对此，双方应开展基于理论的教学实践，一方面增强教育教学理论的穿透力，另一方面在实践中去检验理论、对策以及建议的可行性、可靠性。简而言之，就是适合做联合教研的教学实践问题，一般是针对当下实际的真问题，其解决既需要有理论的深度和高度，也需要有实践的温度和厚度，这可以参考各科课程标准中的“实施建议”部分的内容。当前，基础教育领域正面临新一轮课程改革，各科课堂教学与评价均面临系列转变，教研转型也需如此，高校教师和中小学教师教研人员对此进行联合教研，既是可行的，也是十分必要的。

（三）教学管理与评价研究

基础教育必须适应一个时期党和国家对人才培养的需求，回应时代呼唤。进入新时代，基础教育领域面临一揽子改革，对于学校和教研部门来说，如何构建与之相适切的新型教研形式，如何变革学校管理、评价方式，提升教师适应课程改革的能力和水平，是在未来几年内需要着力思考的重大问题。这些问题的解决，既需要有宏观层面的政策梳理与解读，也要有实践层面的管理与评价方式的转变，因此这也是联合教研中的重点内容。作为教育管理部门和学校管理人员，需要结合自身职能定位，思考教育规划、学校评价、职称评审晋升等重大问题如何推进，这些问题一般可以在教育部、厅、局等相关部门的政策、文件中得以体现，一方面高校教师需要加强学习，增强对政策的领悟力和敏感性，另一方面基础教育相关管理、研究人员需要结合工作积极思考，两方力量紧密配合，才有可能使这些问题得到解决。

（四）教师职前职后发展研究

对基础教育来说，教师的能力与素质发展是极其重要的关键性问题。教师的专业化成长是一个漫长的过程，需要职前与职后培养的共同努力。一般来说，职前教师培养，亦即师范生的培养，其旨在培养“合格”型的教师，旨在培养初步具备基础教育教学能力和较为深厚职业认同和教育理念的教师；而职后教师的培养，既需要国培、省培、校培等各级培训，也需要日常学校教研活动培养的“加持”。教师在这些职前职后的教师发展过程中，会面临一系列困惑和挑战，这些问题往往需要两方合力，因而也是联合教研活动需要重点解决的问题之一。例如从师范生培养来看，在师范专业认证背景下，如何修订培养方案、制定培养目标、优化课程设置、强化课程实施、形成内部与外部培养质量闭环，高校教师和管理者不能闭门造车，需要联合基础教育各方力量，对接需求、回应关切；从教师的职后发展来看，如何科学设置教师准入条件，让符合基础教育和学校需求的师范生进入教师队伍，如何科学、合理地规划各级各类群体的教师培训规划、课程设计与跟踪发展指导，需要有高校力量的参与。

三、反思与展望

总体来看，联合教研是一种重要的教研方式，高校教师参与联合教研，既有较强的现实针对性，也有十分重要的联合价值。然而，要确保联合的成效，除了需要发挥双方群体的主观能动性以外，高校、教育管理部门等也要对此加强政策引导，提升教师参与联合教研的主动性。自中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》以来，如何“坚决纠正片面追求升学率倾向、改革学校评价，推进落实立德树人根本任务”，如何“改进师范院校评价，把办好师范教育作为第一职责，将培养合格教师作为主要考核指标”，针对这两方面的重大问题，高校和基础教育管理部门要改进教师的工作评价方式，通过适切的方式，增强教师参与联合教研的积极性、能力与水平。对此，笔者就如何更好地联合双方力量，提升联合教研活动的成效，提出相关建议。

（一）联合各方力量，构建联合教研共同体

总体来看，高校、各级教育部门作为教师管理和评价的主体，如何有效激发教师参与联合教研的主动性，可以考虑牵头成立集合双方力量的共同体和平台。通过机制建立、经费划拨等，让更多的高校教师和中小学教师有认识和合作的机会，同时还可以联合各方力量就当前高校和中小学教育教学中的一些重点问题进行攻关研究，着力打破从理论到实践的桎梏，这样有利于其教育教学和人才培养的转型与党和国家的立德树人培养要求保持一致，防止“上有政策、下有对策”的错误倾向。目前，有关共同体的构建，包括合肥师范学院在内的高校以及各级教育部门正在进行先行先试，力求联合各方力量，承担更多社会责任，当然，长期合理地运行各类平台，为更多有需求的教师搭建平台，提供合作机会，是未来共同体建设面临的挑战。

（二）转变评价方式，激发教师内在主动性

在基础教育领域，作为政府和教育管理等部门，如何激发更多的教师参与到联合教研活动中来，就众多学校、众多教师在教育教学中面临的系列、突出、小众问题能更多、更持久地开展“民间”合作，是未来更为迫切需要解决的问题。由此，对于高校和教育管理部门等而言，其需要利用深化教育评价改革契机，研究如何转变对高校教师及中小学教师等各类群体的评价方式，将高校与基础教育合作内容与成果作为其职称评审、晋升以及绩效评价的重要内容，以提升合作的内生动力。具体来说，高校可以将教育课程教师与基础教育合作的成果、过程（如其作为基础教育各领域的评审专家、命题专家，项目主持者参与者，在中小学兼职、兼课经历等）作为其职称评审、晋升以及绩效考核的重要条件之一，提升中小学教师在高校参与课程教学等工作的待遇；教育部门、中小学等提供经费、场地、人员支持，为双方开展联合教研提供硬件保障，将其成员参与联合教研的时长、工作量等作为其职称评审和绩效考核的依据等。

本研究梳理了目前高校特别是师范院校学科教学论教师专业化发展中面临的系列问题，以及基础教育领域的重要需求，针对两方培养中的问题，提出“联合教研”概念，进而提出高校教师参与联合教研活动的特点以及相关路径，并就如何开展联合教研活动提出相关建议，以期对高师院校和教育管理部门等提供参考。