教育技术学学科“大概念”蕴意、路径及模式＊

李志河 刘杜娟 王 强 聂建文 林 欢

（1.山西师范大学 信息技术与智慧教育研究院，山西临汾 041000；2.四川师范大学 教育科学学院，四川成都 610066）

“大概念”是学科专业的精髓与灵魂，课堂教学乃至核心素养的培育，始终需要“大概念”的参与、渗透和融通。当前国内外有关学科“大概念”的探究，在基础教育领域比较常见。基础教育的关键是落实核心素养，而高等教育不仅要关注学生的核心素养，还要把专业标准和学科建设考虑在内。相较于基础教育来说，高等教育的站位更高，更需要挖掘最核心、最有价值、最富营养的知识来帮助学生获得深入且长远的发展。目前，在“建设高质量教育体系”的新时代背景下，“大概念”被广泛讨论并运用于学科教学中，越来越多的学者正在持续关注学科“大概念”在高等教育中的应用[1]，“大概念”已经成为我国高校课程改革的重要方向。基于我国教育现状，如何认识和理解学科“大概念”的本质内涵、如何建构高等教育学科“大概念”体系，以及如何将学科“大概念”运用于具体的教学实践等问题显得尤为突出。为此，本研究以教育技术学学科“大概念”的构建为基础，探讨高等教育学科“大概念”的内涵、路径及模式，旨在促进教育技术学课堂变革，落实学科“大概念”进入高校课堂。

一 “大概念”及学科“大概念”内涵解析

1 “大概念”的本质

“大概念”（Big Ideas）也可以翻译为“大观念”。“概念”是表象或客观事物在人脑中留下的概括形象[2]，也是人脑反映客观事物本质特性的思维形式[3]。进一步来说，概念是人们认识和反映思维本质属性的一种思维表达形式[4]。而“观念”一词源自希腊语，与动词Idein（看）、Eidos（形式）同根，其字根意思是指目力所及事物的外在形象，后引申为事物内在能被人“看到”（通过心灵的“眼睛”）的形式和本质[5]。观念是人们对事物之主观与客观认识的系统化集合体，是客观事物在人脑中留下的概括形象[6]。观念或概念都可以指思维活动的结果，但并不是所有的观念或概念都能成为“大概念”。瓦托夫斯基[7]认为，只有那些在长时段、大尺度上仍然表现出内在本质性、高度概括性和普遍适应性的概念或观念，才能称为“大概念”。由此可见，“大概念”不仅仅是一个简单的词汇，它超出了普通概念应有的内涵与外延，是一种有复杂内涵的教育理念，涵盖某学科内外知识体系的纵向与横向关联，保持学科内容知识的一致性和外部表现的多元性，体现学科内容知识与结构之有效概括力、包容力和解释力的上位概念。

2 “大概念”和学科“大概念”的内涵

国外很多学者对“大概念”一词做出了解释与说明，如威金斯[8]认为“大概念”是指能够将散布的事实、概念和技能等多种知识进行有意义关联的概念，也是各种环境下学生应用知识的关键部分。埃里克森[9]则从学科中的核心概念出发，认为“大概念”特指那些基于事实基础抽象出来的可迁移的、深层次的概念。美国科学促进会（American Association for the Advancement of Science，AAAS）认为“‘大概念’是学科知识的核心，能够将多个相关学科联结为一体，是学科科学教育的核心与中心”[10]。Charles[11]站在数学学科的立场，认为“大概念”是数学学习的核心和载体，是数学知识网络中极其重要的“纽结”，并指出“大概念”能帮助学生深层次地理解数学知识。我国学者对“大概念”的看法主要有：“大概念”是具有丰富内涵的意义模式[12]；“大概念”集中体现学科建设中的课程关联与特质，是学科建设的核心；学科“大概念”有利于教师基于学科思想设计关联密切的课程体系，从而有助于学生的学习迁移和深度认知。

综上所述，学科“大概念”是指向学科核心内容和教学核心任务，能将学科核心理念和知识内容有机联系起来的关键概念。它能将以往零碎、散乱的学科知识整合起来，更能聚焦核心任务、引导建构学科知识框架，帮助学生深入探索学科内核特征，迁移和洞悉学科知识，提升学科核心素养能力[13]。例如，信息技术学科“大概念”由数据、算法、信息系统、信息社会四个核心要素组成，应用信息技术解决某个现实问题时，可以基于“数据”分析数据形成的“算法”，进而构建或应用“信息系统”，服务于“信息社会”。

二 学科“大概念”的表现形式

威金斯[14]认为学科“大概念”可以是一个适用的概念和主题，可以是有争议的结论和观点，也可以是观点的反论、驳论、数据假设、循环复现的话题或原则。就表现形式而言，学科“大概念”可以是一个词，也可以是一个句子，还可以是一个问题。由此可见，学科“大概念”的表现形式具有多样性。具体来看，“大概念”包括概念、主题、论题和理论四种表现形式，它们之间的关系如图1 所示。这四种表现形式彼此联系、相互关联，共同组成学科“大概念”，有效引导学科专业结构和课程模式的设计。

图1 学科“大概念”的表现形式

1 概念

学科结构形成是以子概念为节点建立联系的过程[15]。学科中的“大概念”由“核心概念”“主要概念”和“事实性知识”组成。例如，教育技术是教育技术学学科中最重要的概念，即核心概念，其内涵表达为：①教育模式、教育过程和教育结果最优化是教育技术的目的；②教育技术不仅包括书本、电影电视、计算机或网络等教育媒体，还包括教育过程中的人力、技术等所有可操作的资源，如教学人员、教学环境和资源、教学活动等；③教育技术核心是基于系统设计的方法，对学习资源和学习过程进行设计、开发、组织、评价的教学过程，也是教育技术学学科的主要概念。而媒体技术涵盖了书本、多媒体、大数据和人工智能技术等事实性知识。

2 主题

教育技术学学科课程以模块为基本单位组织教学，且每个模块有自己的主题，如学习方法和理论、学习科学、多模态教学环境等。学科“大概念”要适当整合各部分相对零散的主题，以高度概括的大主题形式统整各个小主题。

3 论题

在某些事件中，“大概念”很难有明确的关键概念，而是通过论题产生和表达，有争议才会有思想的碰撞，这对发展学生的核心素养是极其关键的。如2011 年教育技术学界存在一场重大争议：已经存在多年的“教育技术学”专业名称是否应该被改为“教育信息技术”。不少专家学者对此展开辩论与交流，表达了不同意见。这一专业名称的修改不仅与我国教育技术学科的发展密切相关，也对我国教育信息化能否健康、持续、深入地发展有直接的影响[16]。

4 理论

严格来说，科学学科意义上的理论指科学理论，是人类通过逻辑推导的过程来认识和把握世界的逻辑体系，也是“大概念”的表现形式之一。学科“大概念”观下的理论，即为一个推论或一组用来解释现象或实践的观点[17]。教育技术要从教育学、心理学、传播学、系统科学等学科相关的研究成果中找寻理论依据，为联通主义、建构主义、认知主义、社会文化规范等理论的进一步发展提供指导。

三 学科“大概念”的意义

1 促进学生学科知识结构与认知结构体系的建立

在教学设计实践中一直反复出现的问题就是教学目标泛化，学生掌握的知识不成体系。学科“大概念”有助于明确教学核心任务和架构学科知识框架，这种学科知识框架可以用三个互相嵌套的圆形来描述，如图2 所示。其中，外层的圆圈表示教育技术学涉及的所有知识内容，如教育技术学课程内容涉及教育学、心理学、哲学、系统工程学等相关基本理论，这部分知识内容会在课程教学中体现，但不可能全部学习；中间的圆圈表示必须学习和掌握的课程内容，如教育技术学是教育心理学、媒体技术与系统科学方法的综合，是用于专门研究教育技术现象及其规律的学科；最内层的圆圈指向学科核心任务，如教育技术学的学科性质、研究范畴与内容，这些都是围绕学科核心素养展开的，在此过程中要注意挖掘更多的学科核心素养。

图2 教育技术学学科知识框架

2 “大概念”的引入促成教育技术学的革新与发展

美国科学哲学家库恩“科学革命学说”之“范式”的引入，推动了教育学认识论、方法论、价值论的变革，促进了教育学研究内容的丰富；德国教育学家布列钦卡[18]“元教育学说”之“元”概念的引入，拓宽了教育理论研究的视界，提升了教育学的理论自觉，构建了元教育学分支学科。“范式”与“元”的变革，缩影式地展现出“大概念”的引入对教育学改革与提高的推动意义。纵观20 世纪以来我国教育学的发展历程，教育理论进步的重要原因之一就是引入了许多新概念，科学上最具创造的时刻往往和一个新观念出现的时刻大致相同，因为接受一个新概念后，我们就不会像以前那样看待事物了[19]。从当前高等教育课程教学变革的现状与趋势来看，学科“大概念”将有助于学科与学科间的知识整合与融通，形成学科类或领域性通识知识。

3 “大概念”促进学科核心素养的形成与发展

2018 年教育部印发的《普通高中课程方案和各学科课程标准》明确指出：基于学科“大概念”，以促进学科核心素养落实为目标进行课程体系建设。“大概念”是一个学科的核心，指向学科核心内容和教学核心任务，它可以将学科“大概念”知识串联来进行跨学科融会贯通，也可以使存在于学生身上相对分离或零散的知识、技能、能力、品格等各种核心素养整合成一个有机整体[20]。教学转型漏斗图准确、详细地描绘了在时代转型的背景下，面对人工智能、大数据等挑战，深度学习、真实性学习是教育理念，核心素养、学科核心素养是在教育理念的基础上提出的教育目标，而“大概念”是素养目标的具体化[21]。总的来说，学科“大概念”是连接学科核心素养和学科知识的重要一环，可以看作是核心素养和学科具体内容的“中间层”。

核心素养以理解性知识、学科性知识和创新性知识为基础。“大概念”具有概括性、抽象性、普遍性等特征，可以跨越不同的主题和情境实现学习迁移，通过知识、技能的组织化和情境化，转换已有的知识表现形态，形成有利于知识能力提升的情境化迁移。对“大概念”的正确理解与应用可以引发学生的持续思考，指引学生不断深入学科本质。在教学过程中，可以通过“大概念”开展教学，以培养学生的核心素养。利用“大概念”进行教学打破了学科界限，将不同学科进行融合，从而发挥不同类型资源的效能和作用，这从根本上改变了学生认知单一、思维固化的现象，从整体上培养了学生的学科核心素养。另外，在高等教育培养学生核心素养能力的过程中，创新能力和批判性思维尤为重要，是学生在未来发展中必备的能力。基于“大概念”的课程教学，不仅促进了学生学科核心素养的形成，还为学生的整体发展奠定了基础，进而有利于培养素质全面的综合型人才。

四 教育技术学学科“大概念”提取路径

综合不同学者的观点，并结合我国教育技术学学科专业发展情况，教育技术学学科的“大概念”提取路径主要包括课程标准、专家思维、教材内容和生活价值四个方面。其中，课程标准和专家思维这两种方式是自上而下提取的，这种方式总结出的“大概念”基本都是从现有的材料中提取，为准确地理解“大概念”，需要从处于上位的“大概念”开始梳理下位的核心概念，把握学科整体脉络。教材内容和生活价值是自下而上提取的，从基层的具体案例、小概念等上升到能反映专家思维的“大概念”层面。

1 课程标准

课程标准是某学科课程的基本纲领性文件和基本要求，从课程标准中直接提炼“大概念”是最合适不过的了。不同国家的教育技术学发展历程和名称各不相同，如美国的教育技术、日本的教育工学、中国的电化教育等。依据教育技术学专业教学质量的相关国家标准，有关教育技术学专业发展现状的研究列出了该专业的核心课程，包括“教育技术学导论”“教学设计”“教育技术研究方法”“教学技术与媒体”和“学习科学与技术”[22]。其中，“教育技术学导论”是整个专业学习的引领课程，目的是帮助学生把握学科发展历史、学科性质及研究方法等内容，其中指出的“技术按其特征可分为物化形态的技术和观念形态的技术”就是“大概念”。

2 专家思维

“大概念”能够反映专家思维方式[23]。真正的专家知识储备量大且程度深，具有高水平的思维才能。Gagnd、南国农、Merrill、何克抗、Jonassen、李克东、余胜泉等国内外学者在教育技术学专业均有很高的造诣。具体来说，专家核心的思维活动包括：知识与思维、分类能力和概念能力。在真实的环境下培养专家思维是当今高校所倡导的教学模式，教育技术学专业的学生应具有数字化学习与创新、计算思维等能力。

3 教材内容

教材内容包含知识与能力目标、教学难点以及评价标准，这些都可以向上提炼为“大概念”。例如，在“教育传播学”课程中从历史发展的维度看，语言、文字、印刷术、计算机的出现，让人类社会教育领域经历了四次革命性的变化，而语言、文字、印刷术、计算机可以统称为传播媒介，那么“传播媒介是让人类社会教育领域经历革命性变化的工具”就是“大概念”。再如，远程教育的特征是师生分离，教学在时间和空间上不同步，教学的交互性差，要突出强调远程教育中网络课件的设置需要满足学生学习过程中的互动要求，可以以“更好地提高远程教育的教学效果，增强教学的交互性设计”为“大概念”组织教学。

4 具体实践

认识学校教学和实践活动的异同点。例如，在“教学系统设计”课程中教学设计以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法将学习与教学理论转换成对教学目标、教学内容、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的过程[24]，主要包括“以教为主”“以学为主”“教师主导，学生主体”三种教学系统设计模式。这里就涉及课程设计的“大概念”，如“根据课程内容的不同，选择不同的教学模式促进学习者的学习”。

五 教育技术学学科领域的“大概念”模式探索

高校是学生从学校走向社会的过渡阶段。与基础教育相比，高等教育的教学模式、教学理念都有很大不同，教育技术学学科应更多地关注学生的创新思维、专业素养与系统知识。James[25]认为，学生具有将当前所学知识与已有知识进行有效关联的能力，关联性的内容越多、越强，问题就越容易理解。依据“大概念”进行教学，有助于学生建立学科内、学科与学科间的知识与概念等系统性知识，使学生感觉到自己所学的一切都立足于“大概念”展开。围绕“大概念”进行我国大中小学教育课程的一体化设计，是教育教学的未来趋势和必然选择。借鉴国际上已有的案例与模式[26]，在理解本科院校学科建设与专业建设之区别与联系的基础上[27]，可以围绕“大概念”进行教育技术学学科专业课程设计模式的初步探索。

1 教育技术学学科体系模式

2013 年，《美国新一代科学教育标准》发布，其围绕“大概念”设计了未来创新型人才的学科知识结构“金字塔”[28]，对学科教学“大图景”进行了整体架构。其中，最底层是事实性知识与统摄性较低的分解概念，相对于“大概念”而言，这属于小概念范畴；第二层是学科内的核心概念与方法；第三层是跨学科的主题；最上面层是统摄所有知识点的哲学观点。同理，教育技术学“大概念”是学科核心素养的本质内容，需要用宏观的学科视界和更高的学科站位来梳理学科内容。教育技术学作为一门发展成熟且独立的学科，具有特定的研究对象、完备的学科体系结构以及成熟的方法论体系，其中学科体系构成了学科的主体部分。“大概念”可以基于哲学思辨、跨学科、基本学科等视角，综合理解教育技术学的学科基本概念。为此，本研究结合知识“金字塔”，构建出围绕“大概念”的教育技术学学科体系模式，如图3 所示。

图3 围绕“大概念”的教育技术学学科体系模式

①哲学视角下“大概念”的形成。教育技术的本质特征或内涵应包括物质技术和观念技术两大部分，对应于马克思的物质要素和精神要素[29]。教育技术的物质要素主要包括具有实体形态的技术，如教育教学活动中的电视、触屏投影、平板等媒体；新型教育教学活动场所，如智慧教室、学习社区和场馆等。它们是人类某些行为和观点的表达形式，是以一定的知识理论为基础，以活动为驱动，由媒体承受者和体现者来具体操控的媒介形式[30]。教育技术的精神要素主要包括经验形态技术和知识形态技术。其中，经验形态技术是指在教育教学实践中总结和应用的经验、技能等主观性技术要素；而知识形态技术是指对客观教学现象的规律性认识，包括原理、策略、方法、规则等各种因素[31]。教育技术学是教育技术的理论抽象、是科学理论体系，只有厘清了教育技术的构成要素，才能把握教育技术学的本质内涵。

②跨学科视角下的“大概念”。教育技术学不是凭空产生的，只有当教育技术发展到一定阶段时，才会逐渐产生一个专门用于研究教育技术现象及其规律的学科——教育技术学[32]。教育技术学是在教育科学、媒体技术、学习科学与系统科学方法等学科交叉、融合的基础上形成的[33]。教育技术学是在教育科学理论的指导下，应用视音频技术、多媒体技术与物联网、云计算、人工智能等新一代信息技术改善教育过程、优化教育结果的知识体系，在教育科学领域内属于技术层次的综合性学科[34]。具体来说，教育技术学内涵的核心是技术赋能教育，也就是学习和研究如何用技术更好地为教育、教学、学习服务。

③教育技术学学科视角下的核心概念。关于教育技术学的定义有很多种说法，如对中国影响最大的“1994 定义”、最具争议的“2005 定义”和最近的“2017 定义”。在综合分析研究“1994定义”“2005 定义”的基础上，本研究采用最近的“2017 定义”对教育技术学做出的阐释：“教育技术是对理论研究与最佳实践的探索及符合伦理道德的应用，主要是通过对学与教的过程和资源的策略性设计、管理和实施，以促进知识的理解，调整和改善学习绩效。”[35]

④教育技术学学科视角下的小概念。通过对教育技术学宏观层面、中观层面的探讨与分析，可将小概念分为设计与开发、信息与媒体技术、创新与治理、绩效评价、伦理与素养等五个模块。其中，设计与开发模块将设计方案转化为物理形式。目前，数据建模、情感计算分析、设计研究、一分钟研究等研究方法越来越多地出现在人们的视野中，被用来设计、开发教与学的过程和资源，以促进学生的学习。信息与媒体技术模块主要涉及技术在教育中的应用。随着时代的发展，3D 建模、VR、AR、人工智能、数字孪生、虚拟仿真、区块链等技术正在被广泛地应用到教育技术学研究中，也正是这些现代教育技术为教育增添了扇动“智慧翅膀”的内在动力和核心元素。现如今，元宇宙的概念瞬间爆燃，为教育界带来了新的思考，也为教师与学生创设了一种沉浸式的教学互动场域，使得教师和学生可以在物理世界、虚拟世界同时获得现实与虚拟教学需求的满足。创新与治理模块通过周密计划、有效组织、协调监督等手段促进学习活动。智慧教育是一个全面、深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程，如当今翻转课堂、MOOC、在线教学、STEM 教育都是基于媒体进行应用的新型教学模式。绩效评价模块用来确定教学和学习是否达到目标要求，可以采用多元化评价方式，通过改革结果评价、健全综合评价、强化过程评价、探索增值评价来提高教育评价的科学性、专业性和客观性。而伦理与素养模块主要包括知识产权与个人隐私问题、网络安全与信息垄断问题、网络技术产品对消费和社会的责任问题，以及道德思维、认知、理解和判断的能力提升问题。

2 教育技术学专业结构模式

澳大利亚昆士兰科技大学的查莫斯研究团队[36]基于“大概念”进行STEM 综合课程单元设计，形成了系统网模式的开发结构。刘徽[37]围绕“大概念”进行单元整体教学设计，给出没有“大概念”教学的“拼图”模型和有“大概念”的“滚雪球式”教学模型。无论是在国内还是在国外，单元整体教学都不是一个新的概念。单元连接着课程与课时，“单元设计不仅是课程开发的基础单位，还是课时计划的背景条件”[38]。专业课程往往是由某一学科通过科学研究而形成的知识成果[39]。在教育技术学专业中，“大概念”是理解和应用的中心，为教育技术学的内容知识提供了一个课程组织结构。以教育技术学理论概念为例进行详细阐述，教育技术学“大概念”视野下可视化的学科教学为学生学习历史与理论课程单元提供新“图景”。教育技术学理论主要包括五方面内容：历史、概论、理论基础、教学媒体理论以及教学设计理论，围绕“大概念”的教育技术学专业结构模式如图4 所示。

图4 围绕“大概念”的教育技术学专业结构模式

①历史。以专业牵引学科发展是高等教育的一条基本规律，遵循这一规律，可以厘清支撑专业发展的学科发展脉络。教育技术起源于美国，而美国的教育技术，从一场教学改革实践中的“运动”，到形成一个专门的实践领域，进而发展成为一门专业和学科，大约经历70～80 年的发展历程，可以分为从直观教学到视觉教学、到视听教学、到视听传播、再到教育技术这一过程。目前，国外教育技术专业正在关注更多的学习方向，如美国斯坦福大学开设的学习设计与技术课程，将学习的强大思想与新兴技术相结合，以设计和评估学习环境、产品和程序。哈佛大学开设的学习设计改革与技术课程，在学习设计、创新和技术计划中利用学习科学开发强大的教学法，以提高学习成果。中国教育技术学科专业发展大体分为起步期、发展期、成熟期和提升期四个阶段[40]，目前中国正处于从成熟期走向提升期的过渡阶段，专业或学科数量每年都有一定的增加或减少，竞争力弱的院校教育技术学专业被淘汰，竞争力强的院校在进一步提升与发展，涌现出一流学科、一流专业[41]。

②概论。教育技术学是教育学学科下的一门独立二级学科，它是一门理论和实践并重的应用型学科，具有综合性、交叉性的学科特点。高等学校的专业是依据特定社会职业分工的需要，以相关学科为依托进行人才培养的基本单位[42]。“课程”作为纽带，将学科和专业联系在一起，从课程角度来看，专业可以看作是多个学科所产生课程的集合体，开展课程教学是专业人才培养的重要手段[43]。我国教育技术专业发展的趋势正朝着多元化、全球化的方向发展，专业人才培养的发展方向大致可以分为：教育技术基础理论方向、数字媒体技术方向、信息技术教育方向、教育软件工程方向、现代远程教育方向、学习科学和人工智能方向。

③理论基础。教育技术学作为一门综合型交叉学科，在形成和发展的过程中汲取了教育学、心理学、传播学、系统工程学等相关学科的研究成果，逐步形成了以教学理论、学习理论、传播理论、多元智能理论、系统科学理论等为代表的学科理论基础，它们之间相互联系，共同推动着教育技术学的发展。教育技术学属于教育学类专业，是现代教育学发展的重要成果，教育技术参与教育过程，是对教育过程模式的优化提升，教育学理论对教育技术学学科的发展起着至关重要的作用。教育学理论包括教学理论、学习理论、系统理论、教育传播理论。其中，教学理论主要有布鲁姆的教育目标分类、加涅的教学理论和梅瑞尔关于教学的基本原理；学习理论包括行为学习理论、认知学习理论、联结学习理论等；系统理论是从系统的角度观察世界各国建立起来的科学知识体系，这个系统是有序的，处于平衡状态，内部相互联系，能够反馈信息，包括非线性、时序分析、拓扑分析、平衡与不平衡等理论；教育传播理论是由教育者按照要求，选定合适的信息，通过有效的媒体通道，把知识、技能、观念传送给教育对象的活动。

④教学媒体理论。教学媒体作为教育技术的显著标志，是教育技术学与其它学科的根本区别之所在。戴尔[44]提出的“经验之塔”理论，依据常见的媒体和方法所能提供的学习经验的抽象程度对媒体做了系统分类。教师可以依据教学媒体的作用、特性，构建相应的教学媒体模型，从而引导其在日常的教学中将媒体技术与课程有机结合，构建适合的教学环境。但随着科学技术的进步，教学媒体出现了快速发展趋势，且呈现信息的方式和受播者获得信息的途径有从“经验之塔”之塔底到塔顶的综合功能，教师可以根据实际的教学情况适当进行调整和修改。

⑤教学设计。教学设计是为了达成特定的目标而对问题或项目进行有效分析与解决的系统方法。随着新技术的更新换代和教育范式的转变，教学设计发展形成了分析、设计、开发、管理、实施、评价和反思等过程性模式，以及认知、具身认知、注意、自信及满意动机等心理模式。在追求高效与科学的价值观引导下，系统论的思想方法与传播理论及其相关的学习心理学相结合，逐渐形成了教学设计理论。主要的教学设计理论包含加涅的教学设计理论、瑞格卢斯的教学系统设计理论框架、梅瑞尔的成分显示理论及教学处理理论、史密斯和雷根的教学系统设计理论。目前，我们迫切需要设计解决具体教学问题的方法，即有关解决具体教学问题的一般知识库。

上述五个核心模块有机组合，构成了我国教育技术学学科“大概念”框架。围绕“大概念”开展适当的教学活动形式，设置项目活动，让学生置身于真实或准真实情境中，进行讨论、探索、验证与分享，从而有效建构科学的“学科图景”，形成教育技术学科“大概念”培育学生学科核心素养的有效途径。

3 教育技术学课程设计模式

美国俄亥俄州州立大学学者沃克[45]提出了围绕“大概念”的线性课程设计模式，从而帮助教师在运用“大概念”教学时具有正确的设计方向和思路。沃克课程设计的模式主要由“大概念”确定、合理性论证、从“大概念”到关键概念、关键概念遴选、设计项目探索问题、建立单元目标和建立单元关联架构而成，如图5 所示。“学习科学”是当前国内外教育技术领域的一个热点主题。传统的学校教育和相关研究已不能满足知识社会对于学习和知识的需求，学习科学是对学习的研究，它产生的新观念已经成为教育范型变革的重要推动力。下面以“学习科学”为例，依据线性课程设计模式，简述围绕“大概念”的教育技术学课程设计模式。

图5 围绕“大概念”的教育技术学课程设计模式

①“大概念”确定。学习科学是兴起于20 世纪90 年代初期的多学科交叉的研究领域，研究人员来自脑科学、人工智能、语言学、教育学、社会学等多个研究领域，他们提出了很多具有实践意义的新观念，如组建学习共同体、非正式学习等。在教育技术学领域，学习科学就属于“大概念”范畴。

②合理性论证。人类对学习的理解各不相同，学习过程也极其复杂。从行为主义学习理论到认知主义学习理论再到建构主义学习理论、人本主义学习理论，人类对学习的认识经过了由简单到复杂、由经验到科学的过程，但关于人的学习过程还有很多问题亟待解决。学习科学研究教学与学习，在现实的情境中探索学习的基本规律，获取有组织的知识和技能，促进人类理解教与学结构及过程的科学模式，构建新的教学与学习环境。此外，学习科学家已经达成有关学习的基本共识，即应更深刻地理解概念的重要性、以学习者已有知识为基础的重要性、反思的重要性；不仅注重教，也要注重学；创设学生能更深入理解概念的学习环境。

③从“大概念”到关键概念。学习科学关注的研究范围和主题十分广泛，包括专家与新手的差异、情境认知、学习共同体、设计研究、认知学徒制、概念转变、非正式学习、计算机支持的协作学习（CSCL）等，这些都可以作为学习科学中的关键概念进行模块式教学。

④关键概念遴选。关键概念涉及的内容通常很广，并不是所有的内容都需要进行研究探讨，有些概念已经被很多研究者研究，得出的结论也已经非常全面。这时，就需要选择合适的创新点，开发新主题进行研究，如学习科学与神经心理的联系、协作学习，协同创新与现代治理的探讨、学习分析和精准教育的研究等。

⑤设计项目探索问题。“大概念”过于宏观且指向宽泛，适用于框架目标建构；关键概念指向明确且实用性强、层次多样，适合设定为框架结构；探索问题能够联结“大概念”与关键概念、提供具体的思考方向，可帮助学生更好地理解探索方向。例如，学习科学的主要研究领域究竟是什么？专家与新手的根本区别是什么？协作学习与基于共同体的学习有什么不同？非正式学习实施的有效性到底如何？这些问题都可以作为支架帮助学生更好地完成探索。

⑥建立单元目标。当明确了“大概念”、关键概念以及探索性问题之后，教师就可以分配小组协作的任务，组织小组进行学习探讨。随后，各个小组以每组的探究问题为小单元，进行PPT、视频、实时操作等多种方式的汇报展示，以学生学习行为的具体表现阐述课程目标。学生在翻阅资料的过程中可以建立知识的联结，掌握的知识也更为牢靠。例如，学生将了解专家学习及从新手到专家的转变，以及从个体学习到协作学习再到基于共同体的学习等相关知识。

⑦建立单元关联。确定单元目标和单元元素后，单元活动内容与评价内容设计将以此为基本依据展开，教师对小组单元的汇报资料进行点评，同时开展同伴互评，对每个单元活动进行总结概括，并对每个单元中所包含的知识点进行有意义的联结——各单元之间不是孤立的，而是互相协调、配合，帮助学生从多个角度思考“大概念”的内涵。

在整个线性链模式的课程设计中，从选择合适的关键概念到探索问题的设计再到单元知识的联结，在这个过程中学生可以通过“大概念”贯穿不同的主题，从不同视角探究一系列问题，从而建立专业且丰富的课程知识体系。

六 结论与建议

本研究从高等教育技术学学科的视角探索学科“大概念”，明确“大概念”的内涵属性、表现形式与意义，通过课程标准、专家思维、教材内容和专家思维提取“大概念”，并围绕“大概念”探索教育技术学学科体系模式、教育技术学专业结构模式、教育技术学课程设计模式。事实证明，无论哪种模式都能帮助学生建立学科知识结构和认知结构体系，培养学生的核心素养。从教育技术学来看，其教学方式灵活多变，教师可以依据具体情况选取合适的模式，但不能拘泥于这三种模式，应引导学生进行多方向、多层次的思考，通过不断探索来培养学生的核心素养。为我国高等教育围绕学科“大概念”进行课程设计提供的重要启示主要有：

1 深刻理解“大概念”内涵，准确把握“大概念”结构

学科“大概念”不能像学科知识那样直接拿来使用，它相当于一个引导性工具，同时学科“大概念”又是一个多层次、多维度的复合概念[46]，应全面、深刻地理解学科“大概念”的内涵。学科“大概念”是学科概念的上位概念，来源于学科知识但又高于学科知识，能将学科关键思想和相关内容联系起来，并最终指向学科核心关键内容和核心教学任务。它能对一般事物与现象进行概括，并且能够解释和预测更大范围内事物与现象的概念。在教学过程中，围绕学科“大概念”进行教学，可通过设置情境将“大概念”逐级分解为核心概念和一般概念，在此基础上进行每一课时的教学设计。

学科“大概念”是包含哲学观念、课程方法教学原则的知识体系。在深刻理解“大概念”内涵的前提下，教师可以准确把握“大概念”结构，建构有利于学生自学能力和发散性思维培养的思维导图，设计按“认识—实践—践行”或“实践—认识—践行”思路进行序列化安排的学科活动，选择金字塔、系统网或线性链“大概念”模式，以培养适应时代发展的全能型人才。

2 关注学生核心素养的培养，转变课堂教学方式

现今，技术的发展日新月异，人工智能、大数据、区块链席卷而来。然而，高等教育体系结构培养出的学生跟不上时代的步伐，面临困难，多数大学生依旧仅从已有的“知识储备箱”中去寻找问题的答案，而一旦没有“知识储备箱”，就只能束手无策。这就需要教师改变独白式讲授方式，让学生从被动学习转变为主动学习，建立起与学生之间的互动联结。教师可以通过协作学习的形式组织学生讨论并释疑，引导学生倾听同伴观点，并在充分思考后进行回应，使其准确聚焦科学概念，进行自主学习或合作学习，分析、总结出核心问题及其答案，在师生和生生之间建立良好的互动式课堂倾听关系。我们可以想象：几十年之后，这个世界可能会变成用我们今天的知识和眼光根本无法理解的世界，那时候人们面临的困难将难以想象。只有获得洞察信息的能力，学生才能根据变化的情况进行合作和协调，共同解决面临的难题甚至是危机。这就要求大学教育必须摒弃“以知识传授为中心”的教学模式，而转为以“大概念”为核心，立足于对学习产生持续影响的课程设计，开发以提高学生发现问题、提出问题和解决问题的能力为主要目标的新教育模式。

教师在教学中应着重培养学生的设计能力、开发与应用能力、管理与评价能力，使其在提高创新能力和批判能力的同时，还能形成学科思维能力。教师在更改培养方案的同时，需要增添创新实践板块，为学生创造发展核心素养能力的学习机会，这就要求其必须转变以往课堂中忽视学生思维过程、重知识记忆、轻能力养成、互动流于形式的教学方式，而建构一个从“大概念”出发，富有师生互动、批判性探究、共情性理解的课堂。教师应设置新情境和项目，设计动手或者实践类任务，尽量为学生提供实验、实践、交流与分享的机会。学生在这种环境中能够深度学习，对课堂产生身份认同感，从而提高利用知识解决实际问题的能力，发展学科核心素养，真正体现自身在课堂中的主体地位。

3 落实学科“大概念”，促进学习迁移

“大概念”是高度专业且凝练的，它面向的是教师，学生往往很难达成对它的深刻理解，这就需要教师围绕“大概念”设计出核心问题来进行更好的教学。因此，教师不仅要为学生重构课程，还要为学习重塑教学。不过，学科“大概念”不能仅仅停留在其所包含的学科知识范围内，还应联结其它学科的概念，成为一个概念锚点，贯彻整个学科概念体系——教育技术学作为一门交叉学科更应如此。在落实学科“大概念”的过程中，教师设计的核心问题不仅要真实，还应通俗易懂，最好没有标准答案，这样学生可以充分发表自己的观点，并持续不断地深入思考与回答，从而具备迁移和应用的未来素养。我们还应意识到：能力的培养并非一朝一夕之事，“大概念”的教学是一个慢慢渗透的过程，注重学生的可持续发展，对学生从学校走向社会、从书本走向实践等方面迁移能力的培养具有积极的促进作用。

毫无疑问，围绕学科“大概念”的课程变革会面临巨大的挑战，越是逼近教与学本质，就越会发现我们还有太多事情没有想清楚、做明白。虽然达成核心素养的路径是多元的，我们的探索只是其中之一，是否切实、有效还有待进行更多的实践检验，但不管选用哪种路径，不懈追求对学科本质和学习本质的理解，提炼出来的“大概念”才能更加科学、凝练，才能让学生的学习真实而深度地发生！