素养为本：义务教育英语新课标的时代意涵与实践路径

文∣张勇

2022年4月，教育部印发《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)，较之前的《义务教育英语课程标准(2011年版)》(以下简称“2011版课标”)在指导思想、结构体例、文字表述、内涵意蕴、实践操作等方面呈现诸多新理念、新突破，是指导义务教育英语教学的总纲。新课标体现学科立德树人导向，思想性、科学性、时代性、整体性等明显增强，研究和践行新课标成为当下义务教育英语教学工作者的重中之重。本文梳理新时代背景下新课标的意涵，并提出“素养为本”的教学实践路径，以期助力义务教育英语课程改革向纵深推进。

一、义务教育英语新课标的时代意涵

课标是开展教学活动的总纲，涉及课程性质、理念、目标、内容、实施、评价等方面，一线教学如仅囿于学科本位解读，就难以承载立德树人的使命。教学理解维度有三方面，即作为个人职业的教学、作为社会活动的教学、作为国家事业的教学。在未来发展的高度上，课程核心素养事关国家核心竞争力；在国家强盛的高度上，课程核心素养事关国家综合国力；在人才培养的高度上，课程核心素养事关民族整体素质。

(一)着眼未来发展之速：锚定素养

时代飞速发展，竞争更趋激烈。国家对外开放赋予外语学科更多的责任和需求，从之前对单纯工具型外语人才培养的需要转向对复合型、融通型外语人才的需要，需要外语学科为其他学科解决国际化的问题，需要外语学科不仅提供人才，还要能够提供研究成果。[1]

新课标修订立足中国国情、具备国际视野又着眼未来发展，不断根据时代需求迭代更新。一是与“中国学生发展核心素养”一脉相承。2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》本质上回答了新时代“培养什么人”“怎样培养人”和“为谁培养人”的问题，体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性，与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了国家、社会和个人三个层面对学生发展的要求，是党的教育方针的具体化和落实立德树人根本任务的重要依据。二是贯彻2018年9月全国教育大会提出的“九个坚持”“六个下功夫”等新论断。三是落实2020年10月《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出的义务教育学校重点评价促进学生全面发展、保障学生平等权益、引领教师专业发展、提升教育教学水平等要求。 新课标吸纳新时代发展的最新理论与实践成果，提出英语课程应以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，以培养有理想、有本领、有担当的时代新人为出发点和落脚点。“三有”从精神世界、能力体系和社会责任三个方面形成了“三位一体”的人的成长构图。[2]新课标以此为统领，明确了课程目标，优化了课程内容，描述了学业质量，强化了课程有效实施的制度建设。

(二)满足国家强盛之需：巩固素养

中国正处在百年未有之大变局的变革过渡期、世界大国竞争的白热化关键期、实现中华民族伟大复兴的战略机遇期。新时期的学生身处各种观念交锋、文化交流、思想交融、信息交互更加频繁的社会，他们的思想意识、价值观念、个性特点、人生追求更趋多样。新课标提供的内容标准(划定学习领域)和表现标准(规定学生在某领域应达到的水平)的内在关联，是对学生经历学习后应该“知道什么”和“能做什么”的界定和表述，反映了国家对学生英语学习结果的期望，是国家意志在课程与教学领域的具体体现，是国家管理和评价课程的基础。

新课标修订体现了鲜明的国家立场：一是明确课程育人观。新课标遵循从学生核心素养到课程核心素养再到课程标准的国际共识，避免了原来以关注学生社会性发展和综合性能力的课程目标与包含具体学科知识与技能的课程内容相脱节的弊端，跳出单一学科的界限，从立德树人的角度反观课程，融合工具性和人文性，突出德育为魂，涵养家国情怀，实现从“英语教学”到“英语教育”的转变，凸显英语教育对学生终身发展和适应未来发展的独特贡献。二是凝练课程的核心素养。课程强调学习过程和经历，学科强调学术性质或知识内容，新课标用“课程核心素养”取代“学科核心素养”，既强调“立德树人”的过程性实践，又强调不同学科间的共通素养。英语课程核心素养四要素中，语言能力是基础保障，学习能力是发展条件，文化意识是价值取向，思维品质是心智特征，四者相辅相成。三是明确基于标准的评价。新课标弥补了2011版课标的缺憾，增加了“学业质量标准”，以学生为行为主体设置三个水平标准，具有连续性、顺序性和进阶性，明晰了阶段课程学习后的成就表现，既是教师教学操作的方向指引，也是教材编写、教学实施、考试评价的基本依据。

(三)实践人才培养之基：深化素养

外语水平和能力是国民综合素质的一部分，有助于提高本民族在世界的话语权、影响力，有利于更好表达中国声音、中国方案。2011版课标发布后，英语教学有较大发展，但“应试英语”改观不大，英语教学窄化为“语言过关”，课程整体育人作用较弱。

新课标在深化素养方面有诸多突破：一是更新教学内容。内容体现时代性、基础性、选择性和关联性，拓宽国际视野，增强家国情怀，以蕴含育人价值的主题为纲，以语篇为依托，将语言知识、文化意识、语言技能和学习策略等要素融入内容，力图改变顽固的碎片化知识教学。二是强化“在做中学”(Learning by doing)。语言非静态文本，而是在动态人际交流中达成理解、获得意义、习得能力。新课标倡导“英语学习活动观”，通过主题意义的语言学习活动，在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新，鼓励学生基于自身体验建构知识。三是增强一线指导。新课标提出“学业要求”和“教学提示”，细化评价与考试命题建议，注重教、学、评的内部一致性和有效衔接，有利于一线教师领悟“为什么教”“教什么”“教到什么程度”；提供“怎么教”的教学与评价案例，容易学、好操作。四是注重“中小衔接”。依据学生从小学到初中在认知、情感、社会性等方面的发展变化，把握课程深度和广度的变化，体现学习目标的连续性和进阶性，注重内在各环节相关联，便于九年一贯形成育人合力。同时，新课标也考虑了和高中新课标的贯通。

二、义务教育英语新课标的实践路径

新课标为义务教育英语教学提供了明晰指南和基本遵循，是国家绘制的育人蓝图。新课标提出的四大英语课程核心素养改变过去单纯聚焦英语综合语用能力培养的学科本位，需要日常适切的教学实践贯彻落实。教师要深刻领会新课标的时代意涵，理解自身职业与角色嬗变。从教英语的教师到用英语进行教学的教师，再到用英语帮助学生学习英语的教师，最后到用英语进行教育、帮助学生全面成长的教师，立足学生全面发展，实施以“素养为本”的教学。

(一)深化多重理解

对教学不同的理解造就不同的教学实践，影响和制约着课堂教学的实践与质量、学生的学习与发展、课标的实施与达成。新课标将英语由“教学”上升到“教育”，凸显立德树人的根本要求，需要进行多重理解，深化学科育人价值。

1. 教师—学生—文本

从表面上看，教师和学生是与教学文本最直接的对话者。事实上，文本是教材编辑、课程与学科专家等参与者将自己对英语的理解浓缩为文本进入教学的显性产品。教学不仅是教授文本的过程，同时还进行着复杂、多轮碰撞、激荡、修正与拓展，理解者不断提升理解水平，达到新的理解高度的过程。具体而言，一是教学成为教师指导下学生主体性发挥的积极体现。学生对文本的认知主要是从学习活动的参与中获得的，“在做中学”是其典型特征。学生在理解文本的过程中深化人与自我、人与社会、人与自然的关系，实现自我理解和精神生长，生成新的意义世界。二是教师从教学文本和学生身上获得弥足珍贵的信息，加深教学再理解并熟悉教学实践。理论与实践两者的结构性转换促使教师成为反思性实践者，使教师在教学中学会教学，深化对学生个性化以及对义务教育重要性的认识，并在对高质量教学的追求中确证自己的职业意义与价值。三是教师和学生将自身对文本的体验与情感通过口头语言、身体语言等形式互动理解，彼此成全。也就是说，教师和学生从以往单纯的课程使用者转变为课程传播者、课程开发者和课程创造者。教师和学生在与文本的多重交互中强化对课程的理解，实现课程意义的创生。

2. 语篇—语境—语言

语言的呈现不是抽象的、零散的，而是通过具有主题语境的语篇为载体。语境是语言的使用环境，是语篇得以产生的环境条件，既包括上下文、字词关系等内部环境，也包括语言包含的时间、地点、场合、自然、社会、文化等背景因素。新课标以“人与自我”“人与社会”“人与自然”三大关系为主题语境，包含生活与学习、做人与做事、社会服务与人际沟通等主题群，不同的内容级别具有不同的主题群，有机渗透情感、态度与价值观，体现了逐级进阶的特点。语篇是承载主题语境的语言文本，是表达意义的语言单位，依据主题语境的不同，有其内在的语言形式、逻辑结构和文体特征，传递文化内涵、价值取向和思维方式。从模态形式而言，既有书面的也有口头的，既有音频的也有视频的；从文体形式而言，包含记叙文、说明文、应用文和议论文；从文本呈现方式而言，既有文章、对话、访谈等连续性文本，又有图表、图示、网页、广告等非连续性文本。教学要立足语篇，学生通过对语言形式的感知寻找主题语境的内在意义，理解作者是如何通过语篇内在结构(如句与句、段与段、标题与正文、文字与图表等)来表达意义的。新课标再次强调语篇和语境的重要性，有助于教师彻底摒弃单纯、孤立地教词汇、教语法、刷试题的做法，实现语篇、语境和语言的内在一致性。

3. 学情—教学—教研

教师是新课标实施的关键，新课标专门增加“教学研究与教师培训”内容，旨在摒弃以往“教了再说”“一教而过”等懵懂的教学状态，引导教师基于学情以研促教，以研究的状态研判学情、反思实践，实现自身专业的可持续发展以及精准教学。一是在教师个体层面，要谋划职业规划，积极教研，通过倾听与对话、分享与碰撞、示范与操作、申报小课题等形式，吸取教益、更新观念，开展基于自我专业发展的行动研究。二是在学校教研组层面，要扎根课堂，聚焦问题，通过“观课议课评课”“读书会”“说课试课磨课”“同课异构”“数据收集与分析”等形式，研讨教材编写意图、课堂设计理念、语境创设、内容选择、活动组织、资源运用等细节问题，进行指向问题解决的课例研究。三是在教研支持层面，要发挥地方教研室、教研员的引领作用，带领一线教师建立“研学共同体”，开展“外引内培”：一方面通过专家报告、课例展示、主题教研、课题申报、项目攻关等形式扩大教师研究视野，提升学科素养；另一方面积极培育地方“教研骨干”，形成“一校兴起，多校跟进，片区联动，整体提升”的实践路径，促进地方英语教学均衡发展。

(二)贯穿学科思维

语言对人的发展有独特的价值，语言是思维的外壳，通过语言学习，人对事物的认识以感知为基础又超越感知，达到对客观事物本质属性、内在规律及事物之间相互关联的认识。 学习英语不仅是掌握一种语言工具，更是为了了解一种思维方式和思维习惯，从而更好地服务民族振兴。新课标将英语的思维品质确定为人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。思维和语言两者相辅相成，语言学习可以发展思维，思维发展能够推进语言学习。

1. 挖掘语言内核

新课标将思维品质的表现分为观察与辨析、归纳与推断、批判与创新，按照学段分设三个层级目标。由于义务教育阶段的学生年龄跨度大，思维品质提升应循序渐进。初级阶段，要求学生能够从多角度观察和认识世界、看待事物，有理有据表达观点；高级阶段，要求发展学生的逻辑思维、辩证思维和创新思维，体现思维的敏捷性、灵活性、批判性、深刻性和创造性。例如，对逻辑思维的考查，即考查学生是否能用合乎英语的语序、关联、一致、指向、支撑等逻辑规则进行表达，表现为有理有据、条理分明、层次清晰、连贯一致等特点。例如，英语比较级表明一个事物比另一个事物在量或质方面高出一筹。“The population of Shanghai is larger than Hangzhou．”这句话之所以经常出错，是学生用汉语思维套用。汉语说“上海的人口比杭州多”不会有歧义。但英语中，要比较两个事物，前提是两个事物具有同类可比性，在表达形式方面必须做到被比较的事物前后一致。再如，对辩证思维的考查，即考查学生对英语文本所呈现的内容是否具有分析、比较、鉴别等方面的能力，是否能够用辩证唯物主义的思想、观点和方法取其精华去其糟粕。例如，表示“一群人”，就有a group of people、a crowd、a gang of people等表达，暗含的深层语义不同。发展英语思维品质有助于从跨文化的角度批判地观察和认识世界，作出正确的价值判断，提升分析和解决问题的能力。

2. 外显思维过程

思维是内隐的，教师可从外显化方式培养学生英语思维品质和能力。一是多维对话。通过生生、师生等形式进行信息交流、碰撞、互补，实现语言听、说、读、写、看的输出。尤其要鼓励学生说出自己的情绪感受，培养学生的情绪智力，便于教师洞察学情、调整教学。二是图示外显。学生提炼文本信息中的关键词，用思维导图、流程图、树形图等形式表示出来，进行解释、说明等。三是问题牵引。通过“六何”问题(如表1所示)形成的“问题链”与“问题网”帮助学生系统化认识事物，了解事物复杂性特征，形成高阶思维能力。

表1 “六何”问题

(三)改变教学方式

新课标将基于内容组织的学科逻辑、学生学习的活动逻辑、终身受益的发展逻辑进行统整，提出“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观”，明确活动是英语学习的基本形式，是培养课程核心素养的主要途径。也就是说，课堂要创设一系列相互关联、循环递进的语言学习活动，放手让学生“在做中学”，形成学思结合、学用结合、学创结合的动态生成样态。

1. 主题式引领

新课标以“主题”为引领，课本内容编排、单元教学设计、语言知识学习、语言技能习得等诸多方面以主题开展,本质上是以问题解决为目标对教学内容进行重构。落实新课标精神的教学方式要改变以往以词汇、语法为主要内容的碎片化教学，要基于教学单元整体设计，规划单元育人蓝图。具体而言，有三类活动形式：学习理解类，学生进行感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的活动；应用实践类，学生进行描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的活动；迁移创新类，学生进行推理与论证、批判与评价、想象与创造的等超越语篇的活动。三类活动形式不是截然分开的，而是相互关联、递进深化，通过学生综合性实践对语篇进行“平面—深化—超越”三级立体式解读。教学设计要整合新课标的主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略“六要素”，以主题为引领，以语篇为依托，将语言知识学习、文化内涵理解、语言技能发展和学习策略运用融合在上述三类相互关联的语言与思维活动中。

新课标并没有给出具体的教学活动设计模式或顺序，而是需要教师基于对语篇的深度解读和学情的精准把握，进行创造性教学。在学生主体方面，教师应促使学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力，使他们真正成为一个独立思考者、问题解决者、有创新能力的终身学习者。在学习方式方面，教师应开展从课堂教学到网络教学，从讲授式到探究式、合作式、项目式等多样化的教学方式，拓展学生从书本学习的空间到社团活动、社会实践，从学校到场馆(博物馆、展览馆)等，使学生在多样化的学习时空中学习知识、应用实践、迁移创新。在学习成果方面，教师可以开放性问题代替封闭式作业，以多样呈现方式(如口头汇报、班级演讲、音像呈现、实物展示等)代替纸笔作业，以作业形态的变化引发学生开展反思、批判、创新等思维过程性活动，对成果的评估侧重其阐述观点的能力、创造观点的能力、评估观点的能力、批判观点的能力、质疑观点的能力、动手操作的能力等。

2. 结构化施教

语言内部组织具有层次性、系统性和结构性。新课标以主题为引领，坚持素养立意，“学生完成单元学习后，能够运用所学知识技能、方法策略和思想观念，尝试解决真实情境中的问题，在解决真实问题的过程中有逻辑地表达个人对单元主题的理解，形成结构化认识，并作出正确的价值判断”[3]。结构化认识的形成有赖于结构化教学的实施。具体而言，一是课堂教学结构化。基于具体学情，重组教学内容诸要素，改革内容的呈现形态，优化学生的学习方式，积极主动地为学生设计结构化、情境化、过程化的活动，创设一系列具有关联性、综合性、实践性等特点的英语活动，以促进学生英语学科核心素养的形成和提升。[4]二是学段成就结构化。新课标将英语课程分为三个学段，对每个学段结束后应达到的学业成就在各学段之间进行了符合顺序、进阶和连续的结构化处理。三至四年级为一级，五至六年级为二级，七至九年级为三级。学段目标在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等四方面进行了具体描述。根据“五四”学制和“六三”学制的不同情况，学业成就目标需类比或参照，以便教师理解和操作。三是质量标准结构化。学业质量从输出端厘定学生完成阶段课程学习后的学业成就表现，规范学生“学会什么”，是反映核心素养落实最重要的维度。从学习结果的角度描述各学段围绕相关主题群，运用听、说、读、看、写等语言技能和学习策略，学生完成学业成就的典型表现，标准内容从少到多、从易到难、从单维到多维，具有鲜明的“产出导向”作用。课时、学段和结业三个不同教学时段的结构化递进样态，要求教师日常教学需立足学业质量、把控任教学段、夯实课堂质量，实现课标规定的目标。

教学方式变革的关键在于教师对新课标的深化理解与大胆实践。教师应从自觉学习、自觉坚守、自觉反思、自觉突破的路径夯实基础，并且从变换站位培育国际理解精神、问题导向发展高阶思维、优化整合实现意义创生的路径形成特色，实现外语课程理解重建。[5]实践要从“大外语”着眼，从“小切口”入手。例如，鼓励学生“每天多说一句话”，用新学的英语单词进行造句，如果一句话能用到3个以上的新单词更好。学生在具体的活动中参与，在参与中体验，获得新知、促进思维、提高素养。

(四)培养自主能力

自主能力既是中国学生发展核心素养中“学会学习”的直接体现，也是新课标中形成“语言能力”和“学习能力”的基础。自主能力体现在两方面：一是自我管理。又称自我监控，是个体对自身的心理与行为的主动掌握，调整自己的动机与行动，以达到所预定的模式或目标的自我实现过程。学生掌握自我管理的方法，就能够对学习进行积极、自觉地计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节，成为积极学习者。二是运用策略。学生为提高学习效果和效率，有目的、有意识地采用的规则、方法、技巧及其调控方式。简言之，自我管理是知道自己“做得怎样”，运用策略是掌握“该怎么做”。培养学生的自主能力，有助于改变以往仅以教师为中心、以教材为中心等异化、物化的教育观，从而真正落实以人为本、以学习者为中心的理念。

新课标定义的学习策略是学生为促进语言学习和语言运用而采取的各种行动和步骤，包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略。与2011版课标的学习策略相比，原“调控策略”和“资源策略”被整合为元认知策略，并位居首位，凸显其重要性和必要性。新课标补充“情感策略”是为了引导教师高度关注并指导学生学会有效调控情感和情绪，增强攻坚克难的勇气，提振学习自信心。学习策略的培养需循序渐进，将策略训练融入语言活动，让学生在使用中感受、体验。学习结束后，应开展分享经验、反思效果等活动。

培养学生自主能力，可从两方面入手。

1. 教学评一体

“教”基于核心素养和内容载体；“学”重在学生参与和实践活动；“评”发挥教学监控和产出反馈。教学评一体从课程理论上践行了“泰勒原理”，从实践上整合了形成性评价、动态评价和学习导向评价，突破了教学与评价的二元分离，将教师的“教什么”“怎么教”“为什么教”和学生的“学什么”“怎么学”“为什么学”以及作为整体的教学活动“教和学向何处去”“怎么改进教和学”有机统整，评价不再悬置或游离于教学之外而是成为教学的组成部分，三者相互依存、相互促进，发挥协同育人作用(如图1所示)。教学评一体既能凸显以评促教、以评促学的功能，还能以教研评、以学优评，不断改进评价的角度与方法，实现技术理性与价值理性相统一。尤其要发挥学生的自评作用，将课堂评价、作业评价、单元评价和期中、期末评价结合起来，教师启发并与学生共同商议、总结、提炼适切的学习成果评价标准、指标、权重等，指导学生在自评中发展。学生拥有学习评价的参与权、发言权和决策权，是学生主体地位的回归。教、学、评协调一致促成学以致用、活学活用、即学即评、以评促改，学生自己反思学习的兴趣与动机、方法与策略、学习进程与现状等，实现从“他励”到“自励”的转化。

图1 教学评一体

2. 多维度综合

学生“喜欢学”、懂得“如何学”更胜于知道“学什么”。情感策略的关键在于将学生的努力程度、学习态度、方法与策略运用等进行统整，让学生经历情感体验、进行自我研判。Zimmerman[6]提出自主学习研究框架(如表2所示)可作为自我分析的参考。如果学生在如表展示的六个方面均能由自己作出选择或控制，则其学习就是充分自主的；反之，则其学习就无所谓自主。现实情境中，完全意义上的自主学习和极端的不自主学习都较少，多数学生介于两者之间。更重要的是，学生自知不足有助于查漏补缺和及时改进。

表2 自主学习的研究框架

对每节课而言，将上述研究框架进一步细化，针对具体语篇，以学生的主题任务驱动教学进程，将主题任务与评价量表相融，内嵌于活动中，学生参与任务的过程即是达成目标、评估结果、衡量效果、反馈学情的过程。例如，对“学习动机”的测量，可以建构包括消极、被动、主动、积极和创造性五个水平层级的表现量表，以“标”促“准”，根据测量结果，教师及时掌握语言主题与学生学习动机的关联程度，采取激发或调整教学设计等措施调控教学。再如，对英语课本剧表演的“学习结果”进行评估，教师与学生共同商量，所列事项既要涵盖全面，又要便于操作，可通过自评、生评、师评等多维度开展(如表3所示)，学生参与表演和评价，掌握戏剧表演的要素，成为积极学习者。

表3 英语课本剧表演评价表