辩证法视域下大单元作业设计的价值、内涵与原则

文∣曾琦 徐辛

作业是指由学校教师为学生设计并在非学校时间完成的任务，是一种普遍的教学策略。[1]作业作为课堂教学的延伸，支持学生课后开展自我调节学习，是促进学生发展的不可忽视的重要阵地。[2]长期以来，由于部分教师、家长等观念落后，导致作业在设计和实施中存在各种问题，使其逐渐沦为功利化、短时化教育的附庸。例如，教师在观念上将作业视为强化学生知识储存的工具[3]，进而为了提高学生的学业成绩而布置大量的作业[4]。学生由此产生负面情绪，实际作业投入有限，学习效果与其付出的时间不成正比。2021年“双减”政策针对作业问题提出要“减量提质”，为学生学习减负增效。[5]因此，教师们在作业设计上进行优化，调查研究表明，“双减”政策对学生减轻负担产生了比较明显的作用。[6]2022年新修订的义务教育课程方案和课程标准注重围绕核心素养提升课程的综合性、整体性，主张教师进行大单元教学并变革传统的教学行为和评价方式。[7]开展大单元教学是当前教学改革的主要着力点。作业既是大单元教学设计的一部分，又有其自身独立的体系，应该放在大单元中用总体和系统的眼光加以考量。

目前国内学界针对大单元教学设计的研究较多，而针对大单元作业设计的研究相对较少。大单元作业包括作业设计、作业布置、作业实施与作业评价等系列程序并与教学和评价、教师和学生的发展关系紧密相关。《教育部办公厅关于加强义务教育学校作业管理的通知》中重点提出要发挥作业的育人功能。[8]在当下教学改革如日中天，作业观念相对落后、作业设计仍然存在较多问题的现实情况下，该如何从大单元视角开展作业设计使其发挥“育人功能”呢？

在课程与教学改革的数十年的探索中，我们获得若干宝贵的经验。其中一条便是教育改革牵一发而动全身，各个环节皆为有机的整体，这要求我们用辩证的思维方式面对教育改革中的诸多问题，看待教育教学中的诸多要素。唯物辩证法的核心要义强调世界是普遍联系和永恒发展的，要求我们用整体、联系、发展、运动的观点看问题。在辩证法的三大规律，即对立统一规律、质变与量变规律以及否定之否定规律中，对立统一规律是唯物辩证法的本质与核心。本文将聚焦大单元作业设计中的若干对立统一关系，运用整体、运动和联系的观点阐释大单元作业设计的价值、内涵和原则，为教师走出观念误区，运用辩证法思维开展大单元作业设计提供思路。

一、辩证法的总体观：在整体中认识大单元作业设计的价值

学科核心素养是教学目标的升级，逐个知识点的了解、识记和理解等目标退出历史舞台，教学设计从设计一个知识点或课时转变为设计一个大单元。[9]大单元作业作为大单元教学的一部分并非等同于单元作业也并不是课时作业的集合，而是教师在单元意识的指导下对单元学习过程中不同阶段的作业内容、类型、难度等统筹安排和规划。区别于传统的作业设计思路，大单元作业设计注重整体性、结构性、情境性、综合性、科学性和主体性，将单元主题下的知识加以整合、编排、拓展、延伸。因此，科学有效的大单元作业能够克服传统作业设计中重复性、机械性、碎片化、低目标、总量大等问题，有效减轻学生学业负担，提升学生的学习能力。

在以联系与发展为基本特征的唯物辩证法视域中，世界是一个有机的整体，并且“不是部分构成了整体，而是部分存在于整体之中，不能用基本元素的性质来解释整体的性质，而是这些基本元素的性质只有在整体中才能得到说明”[10]。教师设计作业时应该从单元整体出发通盘考虑，而不能目光短浅，只顾眼前。此外，在辩证法的相关研究中，有学者区分了“总体”和“整体”的概念，指出“整体论是空间性的、结构性的、静态的，总体论是时间性的、过程性的、动态的”[11]。本文主张教师设计作业时，在结构方面要有全局观、系统观，从整体上定位作业的作用和价值；在过程方面要有机整合，将大单元作业作为单元教学的有机组成部分和环节。具体来说，整体认识大单元作业的价值可以从以下几个方面考虑。

(一)对内优化作业内部结构

从作业的内部来看，以大单元的整体视角设计作业有助于优化作业内部生态，促进作业系统科学合理。第一，从单元角度对每次课时作业的内容、难度、时间、形式等进行统筹安排，确保每次作业的科学性和合理性，不会过多或过少、过难或过易；第二，在作业之间的纵向关系上，大单元作业关注不同课时作业间的结构性和递进性，关注单元内作业的内在联系，保证作业整体类型多样、作业难度递增、作业评价持续；第三，作业因其发生时空的开放性适宜开展跨学科任务，综合性、跨学科作业可在横向上加强学科间的关联，丰富作业内部生态系统；第四，整体设计作业可以综合考虑作业实施、完成、批改、反馈、讲评的具体安排，从作业设计到评价动态过程科学规划，实现作业功能的最大化。

(二)对外促进教学评一体化

从教学过程来看，作业是大单元教学的必要环节。新发布的课程方案主张实现“教学评一体化”，以评促学、以评促教。大单元作业是教师结合单元的整体教学安排为学生设计的课后学习活动，是学生自主学习效果的直接反馈，因此对作业的评价能够对学生知识能力、学习方法等方面提供有益的、有针对性的指导，并对教学具有反馈作用。但是，发挥出作业评价对教学正向作用的基本前提是学生对作业有效投入，[12][13]即学生是认真完成作业，作业能够反映出学生的实际水平。提升作业质量对作业动机和作业投入都有积极影响[14]，这要求教师在作业设计上下功夫。作业设计基于学生需要、基于学科核心问题，使学生在完成作业的过程中有兴趣，有获得感、成就感、归属感，让作业真正服务于学生。

(三)促进教师与学生发展

大单元作业设计除了对作业系统、教学评价系统产生影响外，对教师和学生发展的作用更是不言而喻。进行大单元教学、开展大单元作业设计，考验教师对整个单元内容和教学目标的整体把握，需要教师整合教学资源、发挥教学智慧。开展大单元作业设计有助于提升教师教学能力、促进教师专业发展，同时也有利于在情感上增加教师的教学探索热情。作业的最终目的是发挥育人作用。齐默曼等人认为在完成作业的过程中，学生通过进行自我激励、抑制分心、使用策略完成作业、管理时间、设定目标、自我反思和延迟满足来进行自我调节。[15]优质的作业有助于学生发展动机和自我调节技能，提升学生对学科学习兴趣，促进知识的迁移和理解，助力素养的培养和形成。反之，枯燥机械的作业会降低学生学习兴趣，消磨学生学习热情，对学生的发展和进步产生看似微不足道实则深远的消极影响。

二、辩证法的运动观：从矛盾中认识单元作业设计

“辩证法不仅是整体论的，更是总体论的，同时还是一种运动观。”[16]“双减”政策针对作业问题提出要“控制总量，提升质量”，摒弃“题海战术”，优化作业结构，以促进学生学习能力发展。这要求教师在进行作业设计时不能管中窥豹，而要放眼全局，从单元整体上进行作业设计。但是教师在实际操作中往往会由于单一化或对立性的思考而陷入困局，例如，“大单元作业要提升学生高阶能力，可是学生基本知识还没掌握”，“班里学生那么多，因材施教怎么能实现”。新的政策要求与传统观念、习惯做法相碰撞必然会产生矛盾。矛盾存在于一切事物的变化发展过程中，教育改革正是根据时代发展的要求而不断变化发展的体现。将政策最终落实在课堂上需要教师打破原来的传统观念、固定思维和习惯做法，适应变化、主动变化，探索出可实施的有效方法与经验。

根据事物运行发展的普遍规律，大单元作业设计就是在对立统一的基础上追求平衡的过程。教师要根据学生的学习特点、生活经历、学科逻辑等把握作业设计中的几对平衡关系，从辩证法的角度认识作业，在对立统一的共同体中改进方法，在加减变化之间不断推敲调试。

(一)作业目标的“大与小”

在传统的作业设计中，教师往往从课时的角度出发设计作业，只关注本节课教学重难点并偏重知识记忆和操练。作业目标制定的视野过窄易导致作业训练的能力单一、作业难度较低、整体作业结构不合理。大单元作业区别于传统作业的优势就在于其整体性，因此需要从单元目标上入手进行整体的作业设计。

作业目标的设置既要“由大到小”，又要“以小见大”。一方面，教师根据课程标准的整体要求，在明确本单元核心素养的基础上设立单元教学目标，基于单元教学目标设置课时目标，根据作业在单元教学中的不同阶段设置对应的作业目标。另一方面，大单元作业目标不是简单匹配单元核心素养，而是要根据教学内容和学生实际情况设置具体、明确的作业目标并将其清晰表述，同时为学生提供达成目标的细致方法步骤。教师根据教学实践中学生完成作业的表现，分析作业目标制定的合理性，调整教学目标和教学难点。

尽管作业的目标指向核心素养，但不同阶段作业的目标应有所差异。在单元教学前期，作业内容跟随教学内容偏重于知识的理解。在单元教学后期，作业的目标应指向更高的要求，偏重于知识迁移和应用以及思维的批判性、逻辑性、创造性训练。

(二)作业周期的“长与短”

按照作业完成的时间长短，可以把作业分为即时性作业、短周期作业和长周期作业。即时性作业是指在课堂教学结束前，教师针对本节课中学生存在的问题而临时生成的作业，针对性强，但较为零散，科学性、系统性不足。短周期作业由教师在课前设计，并具有时间短、针对性较强、任务复杂程度低的特点，旨在帮助学生有针对性地掌握知识。这两种类型的作业都旨在解决良构问题，锻炼的能力往往比较单一，缺乏对综合运用知识解决实际问题的训练。完成作业的方式往往以个人作业为主，缺乏学生之间的互动合作，无法满足学生更高层次的需要。长周期作业时间长、综合性强，锻炼的能力也更具长效性，完成时间可能为几天、一周，甚至几个月。长周期作业旨在锻炼学生运用知识、解决问题、分工协作的综合能力，问题情境通常更加复杂，任务具有一定挑战性，要求小组合作完成，是对学生综合能力的锻炼。

传统作业布置往往以短周期作业为主并伴随较多机械训练，长此以往会使学生产生固定思维，不利于创造力的培养。但是作业时间绝非越长越好，过长时间的作业可能会导致学生成绩的落后。[17]教师在开展大单元作业设计时，可根据教学内容设置不同形式的作业，合理安排不同周期作业在整个作业中的占比，有效发挥不同类型的作业在不同时期的作用。在具体实施上，通常每个课时对应课时作业，每单元可以尝试开展一次长周期作业。在单元学习的最后，整合每次作业，完成整体单元大任务的汇报分享。

(三)作业结构的“总与分”

在传统作业设计中，教师注重细节知识点的操练，忽略知识整体性建构，这主要体现在两个方面。第一，忽视作业在整体教学内容中的结构性，将作业视为本节课所学知识的操练。作为课堂教学的延伸，作业应延续课堂也应超越课堂。第二，忽视作业与作业之间的结构关系，这使得作业零散，缺少系统性和连贯性。实际上，作业是学生自主学习能力的训练场，是学生在开放性空间开展的系列学习活动，因此需要一条“总线”将其串联。

大单元作业设计主张将作业置于大情境、大任务之下。情境化的大任务将单元教学目标与实际生活相联系，提升学生运用知识解决问题的能力。由大任务总领单元作业，教师根据课时教学内容安排每次课时作业，使具体作业分难度、分梯度，由此实现作业结构上“总—分”的结合。在单元开始前，教师可以从主题出发设计“总领性”作业，调动学生的经验、激活前概念，使学生对本单元的主题有所了解。在单元学习后，教师可以从单元知识梳理、能力运用方面设计“总结性”作业，利用思维导图或综合性、研究性作业帮助学生回顾单元学习，巩固知识技能。在单元学习中，教师根据不同阶段安排设计“分阶段”“分主题”“分梯度”的作业，循序渐进。

(四)作业形式的“静与动”

以往的作业以书面性智育作业为主，并且作业多发挥巩固和诊断功能而忽视挖掘其中的育人功能。由于设计不得当，学生的身体和思维常处于“静止状态”。《教育部办公厅关于加强义务教育学校作业管理的通知》指出，要创新作业的类型和方式[18]，主张将作业与德智体美劳相结合，布置基础性作业、差异化作业，探究性、实践性以及跨学科作业。基础性作业以短周期、书面作业为主，旨在帮助学生夯实基础、促进知识理解。差异化作业是教师根据学生的认知风格、学业水平、兴趣差异等给学生提供不同难度的作业或不同程度的支架以帮助不同水平的学生达成目标。跨学科作业是将不同学科的知识编排整合，通过解决综合性问题锻炼学生的综合能力，这都体现了作业的“动态性”和“灵活性”。

作业形式为达成作业目标服务。作业形式应该多样，但一味地追求多样可能会走入“形式大于内容”的实践误区。一般来说，学生要先进行独立思考，具备基本的认知和实践能力后，再在教师的指导下完成多样化的任务。对于挑战性较强、难度较大、问题较复杂的作业，教师要提供足够的支架，如背景知识、方法程序等帮助学生完成作业。不管作业类型为何，关键是让学生思维处于运动而非静止的状态，这实际上体现了作业内容设计的功夫。

(五)作业内容的“全与精”

以往作业过多导致学生负担过重主要是由于教师在作业设计的过程中没有处理好“全与精”的关系。“全”是针对大单元作业整体而言，要尽可能涵盖本单元教学重点，是指作业形式种类、作业难易梯度、作业涵盖内容的全面与多样，而非指每一次作业都要涵盖课堂教学全部知识点。“精”是针对每次作业而言，强调教师对作业精细设计以及学生对作业的精细加工。精选、精编适合学生目前认知水平和能力的作业。例如，相较于直接抄写字词，按照偏旁结构分类抄写可以激发学生的思考，帮助学生加深理解和对偏旁的认识，避免了不动脑筋的机械训练。同样针对字词抄写，分散练习相较于集中抄写可以帮助学生更好地记忆。在处理全与精的关系上，只有精准了解学生的水平和需求，精准设计有实效的、个性化的作业，才能让作业真正服务于全部的学生，让作业发挥全面的功能。

从作业功能的角度，当作业发挥诊断、检测功能时，教师可针对班级全部同学布置同质作业。当作业发挥巩固提升功能时，教师可为学生提供分层、可选择的作业以满足不同学生的学习需要，还要注意给不同水平的学生提供不同的支架和资源，帮助学生达成学习目标。

(六)作业评价的“来与回”

有学者认为辩证法既是一种方法，也是一种逻辑。作为“方法”，辩证法意味着“对话”；作为逻辑，辩证法意味着“正反”，通过正反两个角度思考问题。作业搭建了学生与知识、学生与教师、教师与教学间沟通的桥梁，而作业评价是促使双方“对话”的一个途径。作业评价包括作业批改、作业分析、作业讲评与反馈等部分。以往作业评价主要集中在教师对学生作业的正误进行批改，缺少来回的互动性，评价方式路径短、方向单一，对学生的反馈、对教学的改进作用不明显。反思是发展核心素养的前提条件，是能力走向素养的关键步骤。[19]作业评价从作业中来，最终要作用于教师的教和学生的学。

对于教师来说，把握住作业评价的“来与回”，需首先对学生的作业完成情况进行评价，并反思自己的作业设计是否合理以及教学目标是否达成，进而改进作业设计和课堂教学，形成良性循环。对于学生来说，需要进一步实现对评价的评价，形成评价的闭环。自我反思和评价能力是影响学习者学习的重要因素。[20]例如针对教师的反馈和建议，学生可以进一步思考“老师为什么给我这个评价？我是否存在这个问题/进步？我该如何改进/保持？”在对自己作业进行评价打分时，学生思考“我参考什么标准给自己打分数？”为帮助学生更好地评价和反思，教师应注意加以引导并提供促进学生反思的元认知支架，如元认知单、自我评价单等。

三、辩证法视域下大单元作业设计原则

开展大单元作业设计，重点在于关注顶层设计和总体规划。在具体实施上，大单元作业设计单作为一个可视化工具可以帮助教师从整体上设计或检查作业设计的科学性、合理性、递进性、多样性等方面内容。表1是一个简易的大单元作业设计单，横向上包括单元教学、单元作业、课时教学以及作业任务情境四个部分，纵向上主要用于对比每次作业任务之间的关联。结合作业设计单从整体上进行单元作业设计要把握以下几个原则。

表1 大单元作业设计单

第一，保证各级目标的一致性。单元教学目标、单元作业目标、课时教学目标、课时作业目标相互关联，并都指向学科的核心素养。单元作业目标与课时教学目标都是基于单元教学目标而设置。课时教学目标是将单元教学目标分解和细化，而单元作业目标是从中选取重要能力和素养，基于此设置单元作业任务。课时作业目标基于课时教学目标，也为完成单元大作业服务。第二，加强作业任务的情境性。大单元作业的整体性依赖于系统化的作业设计，因此有必要结合单元主题设置真实的大情境统领各个作业。第三，关注作业间的横纵联系。借助大单元作业设计单，教师从横向上观察作业目标、内容、形式、时长、评价方式等是否具有一致性，检验课时作业对课时教学内容的联系和贡献，同时注意整合资源开发跨学科作业，加强学科间的横向联系。在纵向上，教师需观察本单元作业类型、作业内容是否单一，作业覆盖的能力是否递进，作业的时间是否合理等。第四，形成从评价到教学的闭环。作业从教学中来，最后也要产生促进教学效率和学生发展的正反馈作用，促进教学评一体化。在大单元作业设计时遵循以上原则，可以有效避免碎片化、不系统的问题，从而设计出更具科学性和整体性的作业。

四、结语

作业是教学的一部分，影响着学生认知能力以及学生对学科的看法、学习兴趣等非认知因素。从认识上转变传统孤立单一的作业观，用整体、辩证的视角看待作业问题是进行大单元作业设计的第一步。在理解大单元作业问题时要看到其中的对立关系，更要在统一的视角中去认识和实践。总体而言，大单元作业设计是循环往复、不断修正的过程，要自上而下和自下而上相结合。一方面教师要基于政策要求，根据课程标准、单元教学的安排设计作业，突出作业的整合性、结构性、层次性。另一方面，教师也要从学生的角度出发，关注学生的认知水平、生活经验、兴趣特点、个体差异等设计具有生活性、趣味性、综合性的作业，并在学生完成作业的过程中对其进行督导，关注学生遇到的障碍和困难，对作业进行动态改进。