生态系统理论视域下教育惩戒的困境归因及路径探析

刘 玲

(河南大学，河南 开封 475004)

近年，随着负面教育事件的曝光、家校有效沟通的缺乏,以及师生冲突的升级，教育惩戒成为极富争议性的话题。一方面，受到主体性教育思想的影响以及惩戒的教育性质的淡化，教育惩戒被视为有悖于学生健康发展的消极教育方式，遭到学生及家长的一致反对；另一方面，由于教育惩戒缺乏立法保障以及惮于惩戒过当招致非议，教师群体对于教育惩戒抱持“敬而远之”的态度，对于失范学生宁肯“饶恕”，也不过多管束。为了“落实立德树人的根本任务，保障和规范学校、教师依法履行教育教学的管理职责，保护学生合法权益”[1]，在广泛调研以及征求民意的基础上，教育部于2020年12月29日颁布了《中小学教育惩戒规则(试行)》(以下简称《规则》)，为廓清以及实施教育惩戒提供说明与指导。《规则》将教育惩戒定义为：“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。”将教育惩戒定性为辅助教学与管理的教育手段，目的在于矫正和转化学生的问题行为。本文将依循上述定义，围绕教育惩戒的生成逻辑、困境归因及理性实现展开论述。

一、追古溯今：教育惩戒的生成逻辑

(一)悠久的历史渊源

受到特定时代的政治经济制度与社会发展水平的制约与影响，教育惩戒在很长历史时期内都是以体罚的形式存在。在教育发展早期阶段，教育作为政治的依附，其根本目的在于维护统治，培养“顺民”；教学内容以伦理道德知识与社会规范为主，教师拥有绝对权威，学生被视为无自主意识的权威(教师、书本)附庸。一旦有学生违反正常的教学秩序或不遵从教导，就会遭受严厉的体罚。“‘体罚’是用触及身体皮肉等有损身体健康和侮辱人格性质的方式来惩罚学生的方法。如罚站、罚跪、打手心、拧耳朵等，是奴隶社会和封建社会中小学教育中所施行的‘棍棒’教育的具体表现形式”[2]。正是借助戒尺等工具，才能达到巩固教育者的威信，约束学生的仪容举止的教育效果。古埃及记载的教师教训学生的言语“我要捆起你的脚，如果你再去街上游荡，你还会遭到河马皮鞭的抽打”[3]，无不体现了教育惩戒诉诸严厉体罚的现象。西方在经历了人性泯灭的中世纪之后，开始强调个人的尊严、价值及地位，以文艺复兴之名宣扬自由与科学，推崇理性，反对体罚。基于“性恶”的人性论基础，赫尔巴特认为学生生来具有“不驯服的烈性”，为了约束危险的烈性与欲望，教师必须“紧紧而灵巧地抓住管理的缰绳”，通过威胁、监督、权威与爱、惩罚等措施创造一种良好的教育秩序[4]。

从中西方的教育记载和教育家的论述中不难看出：虽然对于教育惩戒的具体认识有所不同，但都不约而同地将教育惩戒作为重要的教育手段。教育惩戒脱离体罚，成为矫治违规违纪学生的重要手段，能够约束学生的言行举止，辅助正常的教育活动。

(二)坚实的理论支撑

毋庸讳言，系统完备的规范体系是个人良好品质与和谐人际关系建立的基础。在学校场域，为了保证课堂教学的有序开展、管理活动的正常运行，学校和班级也需要制订适当的规范(学生守则、校纪、班规等)。首先，“规则决不是由内心精心制作、判断或解释的某种东西；它本身是给定的、现成的和外在于心灵的。它也被想象成是由成人所揭示和强加的”[5]。不论是校纪还是班规，对于受教育者而言，都是一种外在的管理与约束。根据皮亚杰的研究，儿童对于规范的认识与习得经历是由“他律”走向“自律”的过程。在最初接触规范时，学生会在利己主义的观念主导下，按照个人意愿行事，满足自我需求。因此，容易出现无视规范或拒绝遵守规范的情况。这时，学校管理人员或教师就需要根据实际情况，对学生实施教育惩戒，在明示要遵守的规范的同时，纠正其不当思想及行为，达到立德树人的目的。其次，诚如马卡连柯所言：“凡是需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的情况下，惩罚不仅是一种权利，而且是一种义务”[6]。《规则》中也明确将教师列为惩戒主体，对于学生不服从、失范与越轨行为，教师具有不容推卸的惩戒义务。倘如教师对学生的“一意孤行”“倒行逆施”视而不见、听之任之，不免有亵渎师德、违逆教育育人宗旨的嫌疑。最后，从社会学意义上看，“教育制度中的学校是一个有明确组织目标和严格等级制度的准科层组织形式，班级授课制所带来的‘班级’成为制度化教育结构中的典型范例”[7]。学校作为一种社会组织，在发展过程中逐步形成了一套较为稳定的运行模式和组织规范体系。师生的互动关系、各自的权利与义务以及角色地位都被贴上了“制度化”的标签，在规章制度的拥护下，教师成为权威的化身，主导着教学活动，按照社会要求，向学生传授知识、施加各种影响；学生居于从属和被动地位，无条件地遵从教师要求，不加质疑地接收传授的知识、技能及价值观念。如有学生不听从管教，违反共同的规则要求，出于维护组织秩序的目的，教师必须执行管理职能。对失范学生进行个别教育或惩戒，在纠正和矫治学生不当行为的过程中，让学生认识到规范的约束性以及违反规范的后果，引导其自愿将外在的要求内化为自身行为准则的一部分，由“失范”走向“合范”。

(三)有力的法治保障

随着民主意识的传播以及法制体系的建立，儿童的权益保障受到社会各界人士的重视，各国开始以立法的形式保护儿童的合法权益，明令禁止使用体罚。我国《义务教育法》第二十九条就明确规定：“不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”[8]“体罚”被定义为违法行为，一旦实施，就是在挑战法律的权威，触碰道德的底线。“但对具有‘软教育’性质的以引导‘向上’和‘向善’的教师教育惩戒，不仅并未禁止，法律政策条文还潜在蕴含应有理有据有节予以运用之意，以保障师生合法权益，为国育才”[9]。在一些国家和地区，法律中明文规定教师惩戒权是教师的专业权利之一，隶属于教师职权，与教师授课自由权、授课内容编辑权、对学生的教育评价权及自身进修权等并列为教师基于教师之职业而可独立行使的教育权利[10]。

在我国相关法律规章制度中，《中华人民共和国教育法》规定学校及其他教育机构拥有奖励或处分的权利；《中小学班主任工作规定》指出教师具有批评教育学生的权利；《中华人民共和国教师法》规定教师拥有指导、评定学生的权利。在此阶段，教育惩戒虽未被明确提出，但却以处分、批评及评价的形式存在于教育过程之中。2016年发布的《关于防止中小学生欺凌和暴力的指导意见》中提出可以对施行暴力和欺凌的学生进行适当惩戒，正式提出了“教育惩戒”这一概念。2019年6月，中共中央国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，在第十四条“依法保障教师权益和待遇”中提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”[11]。随后，教育部发布《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》，将教育惩戒作为教师履行教育教学职责的必要手段和法定职权。2020年12月23日，教育部正式颁发《中小学教育惩戒规则(试行)》，以部门规章的形式将教育惩戒纳入法制轨道，将教育惩戒定义为学校及教师可以施行的教学行为，并将教育惩戒的实施情形进行细分，为教育惩戒的实践提供参考与指导。至此，教育惩戒实现了从“有实无名”到“有名有实”的跨越。

(四)真切的现实诉求

《学记》有云：“师无当于五服，五服弗得不亲。”教师不在五服人伦关系之中，但是如果缺失了教师的教诲与指导，就难以明晰五服亲疏关系，不能形成亲密稳固的家族关系。这一论述阐释了教师职业的伦理教化功能，强调教师在社会规范形成及家庭和谐中的重要意义。时至今日，科学技术的进步使社会发生了天翻地覆的变化，各行各业都在不断发展中改头换面。教育领域自然也不甘落后，教育理念在不断更新，教育技术被广泛应用，教学形式不断变革。一方面，随着信息技术的发展，网络媒体成为传播信息的重要途径。通过互联网，中国优秀教师如“燃灯校长”张桂梅、“诗歌的女儿”叶嘉莹等成为大众熟知和学习的榜样。同时，教育中的校园欺凌、校园暴力、“校闹”等负面事件也被悉数曝光。网友开始质疑学校教育，妄言教师“不作为”，将校园纷争与师生冲突的原因都归结于教师和学校。另一方面，在实用主义和后现代哲学的指导下，“学生中心”、主体性教育、平等师生关系等教育理念被大肆宣扬，教师权威式微，学生成为凌驾于教师之上的主体存在，教师要用无微不至的爱与关怀培育学生成长，只是教育过程中“平等者中的首席”。在网络媒体与教育现实的双重压迫下，教师对于正确处理学生问题行为倍感压力，不敢轻易惩罚，唯恐为人诟病。殊不知，正是由于教师管理权的削弱，间接导致了学生不当行为的出现，在责怪教师未能有效遏制不良校园事件发生的同时，更应该关注教师为何“不敢管”或“不愿管”。为了有效应对复杂的社会要求与教育现实，教育惩戒必须合法化，成为教育的一部分，使教师顺利完成教育管理与评价工作，有效制止与纠正学生失范行为，减少校园极端事件的发生，营造良好的育人环境。

总之，在漫长的教育发展历程中，教育惩戒不断发展演变并逐渐形成体系。尽管在不同历史时期，教育惩戒的内涵、依据及其形式有所差异，但是，教育惩戒始终是一个值得深度探究的热点话题。伴随着社会转型与变革，教育也在一次次的教育改革中逐步树立起新的、符合儿童发展要求的学生观，着力构建平等的师生关系，尊重学生的人格与合法权益，在有效发挥教育惩戒管理与教育功能的同时，规范教师的惩戒行为，排除戕害学生身心健康成长的不利因素。

二、内牵外制：基于生态系统理论的教育惩戒困境归因

在相关部门给予学校及教师教育惩戒权之前，社会舆论、教育界的师生与家长就教育惩戒的“有”与“无”、力度与形式等进行过许久的争论，形成了基于不同的教育理念在教育方式选择上的所谓的“钟摆”现象。教育惩戒困境的形成，实际上是参与教育的各方主体在学校场域上演的权利博弈。微系统中的学校、中系统的家校关系以及宏系统的文化环境三方在相互交叠与抵牾中，显露出教师权威地位的松动、家校关系的淡漠与疏离以及个人主义观念的泛滥等一系列破坏教育生态平衡的异化现象。这些现象的生发与连锁效应直接影响并制约了教育惩戒的合法化与合理化。

(一)微系统：教师权威地位的松动

在教师职业发展的过程中，教师权威突出表现为知识权威与职业权威。知识权威是指具有渊博学识的教师受到学生的尊重和爱戴，学生从内心深处对教师由一种认同感和敬畏感，从而在学生心中树立起了教师的威信[12]。前现代社会，阶级分化，等级森严，知识面前并非人人平等，知识的获取也并非轻而易举。知识由统治阶级把控，并由作为发言人的教师传授给有闲阶级。教师凭借对于统治阶级价值观念与伦理知识的精通与宣扬，获得了与“天地君亲”同等的社会地位，得以化身为“知识权威”，发挥着知识传承与教化民众的重要社会功能。在生产关系的不断变革中，社会发展日新月异，知识呈爆炸式增长，其广度与深度都远远超出了常人所能悉数掌握的范围。在“术业有专攻”“学有专长”的知识分化背景下，教师不能也没有必要完全掌握或控制学生所要获取的全部知识。在互联网的强烈攻势下，教师的知识授受功能在削弱，不再是为学生答疑解惑的唯一选择，“传统的教师具有的知识专家或知识拥有者角色，以及由此形成的权威正在面临崩溃”[13]。除此之外，教师的教育管理权也在职业专业化的过程中逐步让渡给学校管理层。在教师职业发展的非专门化阶段，教师一人独揽教育大权，教育的场所、形式、内容、对象、收费、组织与管理等教学相关事宜皆由教师定夺，拥有较大的教学自主权。进入近代社会，适应工业生产对于技术工人的需求，教育开始面向下层劳工阶层子女，夸美纽斯的“人人应该受到一种周全的教育，并且应该在学校里面受到”的教育愿景在这一阶段得以实现[14]。在工具理性的指导下，学校教学照搬工厂批量生产商品的模式，建立起科层制的管理制度，层层分工、权责分明。教师在教育领域“一人独大”的局面不复存在，管理权力瓦解。教师知识权威与职业权威的松动使得教师的教育工作面临危机与挑战，在行使教学与管理职能时难免招致非议，使得教育惩戒的实施“名不正言不顺”。

(二)中系统：家校关系的扭曲与恶化

正如苏霍林斯基所言：“我们和家庭作为并肩工作的两个雕塑家，有着相同的理想观念，并朝一个方向行动，要知道，在创造人的工作上，两个雕塑家没有相互对立的立场是极为重要的”[15]。这里的“我们”自是指学校。尽管有着共同的教育对象与教育理想，家庭与学校也未自然地结成育人共同体，家长很少主动参与学校的教育活动，学校也未将指导家庭教育纳入职责范围，如此泾渭分明的家校关系成为教育常态。工业革命以来，除了孩子早期发展是在父母的教育管理下，家庭的教育功能更多地是随着学校教育的普及而萎缩，此种家庭与学校之间相互分离的关系维持了相当长时期[16]。在制度化教育产生之后，教育形式由家庭教育转变为学校教育，家庭自然而然地将教育权让渡于学校，教师成为家长“代理人”，代替父母履行管理和教育孩子的职责。在学校教育的日益系统化、专业化、规范化发展过程中，“教育”成为学校的“后缀”，谈及教育，必出自学校，仿佛教育成了学校、教师的专利。父母口中有关教育的论述则更多地涉及作业、分数、排名，俨然成为教育成效的验收人，“孩子交给您，我们放心，要打要骂随您便！”成为耳熟能详的嘱托语，夹杂些许对教师的信任，更多的则是对教育责任的推卸。家庭教育职能的退化使得家长将孩子全权托付于教师，教师成为实现家长“望子成龙、盼女成凤”愿望的工具，家校关系扭曲化。大班额的教学压力、上级领导的教学考核、同事间的人际交往、教学研究与专业发展等,教师面临着一系列与教学相关的繁杂的任务与工作，远没有“一支粉笔、两袖清风、三尺讲台”所描述的那样简单。沉重的工作压力与教学现实使得教师不能完成大多数父母所谓的“教育嘱托”。在教育期待落空后，家长中逐渐爆发出对于教师的不满情绪与“信任危机”，将个别教师的失范行为放大，渲染为整个教师群体的失德。教师的日常教导与训斥被打上“不法”标签，教育惩戒寸步难行。

(三)宏系统：个人主义思想的泛滥

古代社会，人们惯常将个人小我嵌入到整体的关系结构之中，不以孤立的方式来诠释和看待个体，所谓“自我”首先存在于整体的关系结构中，根据社会等级制度，占据恰当位置，恰如其分地扮演各自的角色、遵守各自的规章制度[17]。“君君、臣臣、父父、子子”，各自有各自的地位与职责，不存在彰显“个体为本”，逃避社会责任与个体职责的“自我”。但是，在“世界的祛魅”过程中，这种基于整体社会秩序的自我解读在近代发生转变，以往等级社会的超验秩序遭到解体，个体开始将人看作是“独立自由的个体”，要求摆脱规范、宗教以及集体施加在个体身上的束缚与压制，实现自我超脱，获得个人主义的自我理解与实现。个人主义思想突破古代等级制度的“牢笼”，“被许多人冠以现代文明的最高成就之名”，颠覆了亚里士多德“整体先于部分”的信念，个人成为凌驾于社会之上的主体存在，塑造了现代的个人主义的“个人先在于社会”的信条。个人主义在今天显然已经演变成了功利取向的利己主义，以维护自由之名，漠视道德律令，比之承担义务与责任，更在乎自己的荣辱得失。个人主义的风气在教育界孕育滋生“主体性”“以生为本”的学生中心主义教育理念。“让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只为学生内部的‘主体性’来实现的神话”[18]。教育的话语权似乎转移到了学生手中，学生一跃成为指导教育教学的指挥棒，所谓的学生中心逻辑取代了传统的教育逻辑，学生观、教育观以及教师观“重新整肃”。在这样的文化环境下，师生关系失衡，受多方力量挤压，教师成为“弱者”，教师的教育教学及其管理在面临外部不当干预的同时，其职业安全、人身安全都在一定程度上受到威胁，正是在这个意义上，“教师成为了一门高危职业”[19]。惩戒、训导等教育管理手段仿佛成为教育的“大忌”，使教师闻之色变，面对学生的失范行为不知如何下手。

三、家校联动：基于生态系统理论的教育惩戒路径探析

(一)树立正念：发挥惩戒教育价值

“在过去，教师的惩戒权在很大程度上指向体罚的权利，这使人们往往将惩戒权混同于或等同于体罚权。其实，惩戒权不仅仅指体罚权，还包括用其他手段进行惩戒的权利”[20]。尽管有相关法律法规保驾护航，教育惩戒却还是长期背负体罚的恶名，招致质疑与排斥。为厘清惩戒与体罚的边界，《规则》明确提出教育惩戒的“七条红线”，如禁止“击打、刺扎”，“超出正常限度的罚站、反复抄写”等体罚或变相体罚行为。体罚虽简单易行且威慑力足，易于取得立竿见影的教育效果，但是，体罚是以厌恶刺激遏制不良行为，所取得的教育效果建立在伤害的基础之上，在制止失范行为的同时，也严重地损害了学生身心的健康发展，背离了真善美的教育理念。如果教育必须要借助严厉体罚来树立权威，那势必迎来教育发展的倒退，上演“索福克勒斯式”的教育悲剧。

它们之间的本质区别在于惩戒是以不损害学生的身心健康为前提的，是以“小惩大戒”为最终目的的[21]。惩罚的实质在于“使违纪学生重新树立起对纪律的敬畏感，从而自觉地遵守纪律规范”[22]。一次适当合法的教育惩戒，威严而不失尊重，严厉而不乏关怀，即使难以根除失范行为，也会在学生心中泛起道德反省的涟漪，借助认知冲突，促使学生审视反思自己的错失，诱发学生自行改正的认同感。在受教育的过程中，学生不仅要掌握系统的科学知识与技能，还要养成良好的行为习惯与人格品行，在正面教育与引导无果或失效的情况下，就需要教育惩戒的介入，发挥教育惩戒的教育价值。惩罚不论是通过向被试呈现厌恶刺激，还是取消愉快刺激，都只是暂时抑制行为，不会彻底地消除失范行为。教育惩戒亦是如此，教育惩戒只是引导学生向善上进的一种教育手段，是备选项而非必选项。无论是何种教育手段或方式，其运用不能偏离“育人”航道，目的在于牵引、纠正，帮助学生脱离失范的“泥淖”。切莫混淆目的与手段，“为惩戒而惩戒”，既消磨了惩戒的教育功能，又使教育惩戒污名化，成为体罚或变相惩罚的“帮凶”。

(二)“在事非人”：惩戒落实适时适度

“惩戒的出现是权威无力后的补救之举，随意的使用会导致惩戒作用力的减弱甚至丧失。教育惩戒的存在主要在于发挥其道德教育的价值，针对学生的道德不端与违反纪律的过错行为”[23]。在教育惩戒的过程中，涉及惩戒的伦理性原则，即惩戒针对的是学生的道德失范行为，而非学生非道德方面的问题。由于评价领域对于学业成绩的偏重，使得教育者错把学业表现不良的学生作为惩戒对象，混淆智育与德育，将成绩与道德挂钩，形成学业成就不理想的学生品行不端的刻板印象。实际上，教育惩戒作为教育手段，指向的是学生的不当行为，而非具体的学生个人，成绩并不能作为检验学生道德品行的唯一标准，以分数取人的狭隘思想严重损伤教育的科学性及专业性，应该遭到解构与驱逐。《规则》中也明确指出，不得“因学业成绩而教育惩戒学生”。对于学生的违规违纪行为，教师应该做到一视同仁，即使是班级的“红人”、成绩佼佼者，教师也不能偏袒、坐视不管。

教育惩戒的实施应该跳出主体性教育思想的枷锁，不唯“学生本位”是从，正视教师的教育管理权以及学生合法权益的维护。对教师而言，教育惩戒成为教育权的有机组成部分，对失范学生进行惩戒，是教师的合法权利；同时，教师也应该警惕教育惩戒行使的七条红线，防止不当管理行为的发生，确保惩戒生效的同时，维护学生的合法权益。教师应该认识到，教育惩戒既是“确权”，也是“限权”，不能滥用、误用。如果说教育惩戒的直接对象是违规违纪行为，而不是具体个人的话，那么，必须要重申的一点是：惩戒的落实必须要考虑到具体的人，“教师对不同的情况，要区别对待。要分析学生违规行为产生的后果、造成的影响及其程度，再决定惩处的方式和程度”[24]。《规则》中依据失范程度将教育惩戒划分为“一般教育惩戒、较重教育惩戒和严重教育惩戒”，并就各类惩戒做出细化说明，为教师提供惩戒参考，做到不错惩、不过惩。教师应该充分考虑学生的心理和身体情况，学生的发展需求，从保护学生、促进师生关系和谐和师生共同发展的角度出发选择合适的教育惩戒行为[25]。

(三)理性参与：构建家校育人共同体

个体的生长环境经历了由最初的“温室”——家庭，到“小社会”——学校，再到“大熔炉”——社会的过程，个体不断接收来自外部环境的制度、文化、规范等方面的影响，在与环境的同化、顺应与平衡中，逐步建立起与社会化要求相一致的稳定清晰的图式。其中家庭起着重要的奠基性作用。可以将家庭对孩子的影响视为“首因”性的，作为孩子的第一所学校，“先入为主”地教授孩子“为生之道、为人之道、为学之道”，其影响虽未必系统全面，却是最鲜明牢固的。教育惩戒育人功能的发挥以及立德树人目标的达成，都需要家庭的正面参与与支持。家庭学校共担育人职责、共建育人环境是时代发展的必然结果。工业革命之前，制度化教育体系尚未构建，家庭是儿童教育和社会化的主体；工业革命之后，正规教育产生，教育重任由家庭转移到学校；现代社会中，随着教育的普及以及教育制度的完善，学校几乎成为垄断人才培养的教育场所，家庭教育职能弱化；当代社会，社会生产关系发生巨大变革，学校需要与家庭共同承担育人职责，共同面对环境挑战[26]。

在家校合作中，家长应该做到理性表达教育诉求，切实推进协同育人。首先，家长应该正确认识自身在教育中的重要地位，主动承担育人重任，不随意推卸教育责任，发挥家庭教育职能。其次，家长应该自觉学习并更新陈旧的教育惩戒理念，不简单套用“棍棒底下出孝子”“不打不成器”等无科学依据的落后教育经验。最后，家长应该理性对待教师的教学及管理举措，谨慎选择维权的方式，如有争议，应依循合法途径进行解决，不恶意“抹黑”、中伤教师。只有兼具对学生安全和教师安全的双向保护，才能杜绝教师过程性焦虑对惩戒教育的影响[27]。除此之外，在教育过程中，家庭与学校双方教育观念、行为的偏差会影响教育的最终效果，因此，学校应该为家长提供适当的教育惩戒指导。学校可以通过各种渠道提升家长教育认知，如打造家长学校，邀请教育专家给家长授课，帮助家长摒弃落后的教育观，或者创办家长沙龙，使教师和家长能共同交流教育孩子的经验，提升教育理念[28]。再者，学校及教师应秉持教育教学开放原则，使教育惩戒公开透明，积极吸纳家长参与学生治理，共商惩戒事宜，解答家长困惑，使得惩戒有理有据。总之，学校与家庭应该结成育人共同体，共同呵护孩子的健康成长，形成一致的教育惩戒理念，对学生产生同质影响，避免因惩戒观的不同引发惩戒纠纷。

(四)冰点消融：惩后疏导及时得当

惩戒会给学生带来消极的情绪体验，受惩戒的学生在情感上需要更多的关怀与帮助，关怀更多的是一种态度与情感，不需要过多的技巧[29]。教育惩戒要想实现预期的道德教育效果，就不能将其等同于简单的惩罚，而必须注重其道德关怀价值的挖掘。学生虽在教育惩戒中居于被动地位，但并不意味着学生会完全服从规范要求，在自我中心以及个人主义意识的驱使下，学生会产生排斥惩戒的情绪，即使屈于权威接受了惩戒，也难免怀有抱怨情绪。负面情绪的抱持必定会影响惩戒的效果，甚至会使师生关系走向“冰点”。因此，在对越轨学生实施教育惩戒之后，教师应该着手开展惩后的情绪疏导工作，考虑到学生的心理情绪。

首先，教师必须与受惩学生进行开诚布公、面对面的交谈，以平等的态度与学生交流，做学生的知心人与贴心人，认真向学生讲明惩戒的原由，使学生清楚自身行为与校纪、班规的落差，意识到自身的不足之处。其次，教师应该在对话中尝试了解学生违规违纪的原因，毕竟“没有人有意做恶或无意为善”，学生失范行为的发生很大程度上是因为认识偏失，针对学生的无意与无知，教师应该给予包容与关怀。再次，教师应该让学生知晓惩戒的目的与用意，让学生明白惩戒并不是教师出于个人目的的报复或惩罚，而是为了学生改过迁善，实现更好的发展。最后，教师应该争取家长的配合，家校一条心共同开展疏导工作，依靠家庭教育为教育惩戒正名，消除师生之间的膈膜，充分发挥教育惩戒的育人功效，帮助矫治学生的不良行为习惯。教育惩戒的实施只是惩戒工作的一部分，教师在惩戒落实的过程中，不能忽视惩戒后的疏导工作，“软硬兼施”，让学生意识到自己的过错之后，自觉改正不良行为。

惩戒既然冠以教育之名，就应该从教化出发，发挥惩戒的育人功能，实现立德树人的教育目标。家长、教师及学校应就学生的良性发展寻求育人的平衡点，形成育人共同体，共商惩戒的具体细则，就惩戒事宜达成共识，并合作开展教育惩戒后的疏导工作，以严肃而不失关怀的惩戒，帮助学生戒除不良行为。与此同时，也希望相关部门能够建立起有效的监督与申诉机制，保护并保障教育惩戒的有效落实。