地方院校学生对开放式教学模式的主观偏好研究

韩玮霄 张磊 朴浩 席鸿

关键词：地方院校 学生视角 开放式教学 主观偏好 教学模式

引言

开放式教学模式最显著的特点是其开放性，包括教学观念、内容、目标、过程、空间和教学成果评价方式的开放[1]。对学生而言开放式教学意味着更宽广的平台和更丰富的知识，也意味着更高的学习自主性和积极性。因此实践性较强的课程，更适合开放式教学模式，教学效果更好[2][3]，例如建筑设计课程。近年来，随着网络教育资源的丰富，很多优秀的中央院校在开放式教学模式的形式[4]、内容[4]以及應用机制[5]等方面取得了较大的成果；也引发了地方院校学习模仿应用开放式教学的风潮。但考虑到高等教育中中央院校、地方院校[7]的培养定位差异和二者学生的素养、水平差异[8]，类似的模仿和借鉴常常会水土不服，效果有限[9]，究其原因主要是缺乏对教学主体即学生的客观研究[10]。如何根据学生的偏好建构和调整开放式教学模式，做到因材而施教、因地而制宜。这是目前很多地方院校发展亟待解决的问题。研究拟利用问卷调查，结合SPSS统计分析软件，明确地方院校学生对开放式教学模式各构成要素选择的主观偏好。研究可对开放式教学模式在地方院校中的推广与应用提供了理论依据。

一、研究方案

（一）调研对象及方法

为确保样本的数据收集效率和可信度，研究根据地方院校的定义及特点，选择了位于西安市的长安大学、西安理工大学和西安科技大学三所高校进行问卷调查；以普遍采用开放式教学授课的建筑设计课程学生为研究对象；考虑到建筑设计课程主要集中设置于高年级，所以调研主要在大三和大四年级的学生中进行。采用的调研形式为网络问卷，可以保证回答的独立性和时效性。

（二）问卷设计

开放式教学理论基础源自于R.C.Cohn的人本主义教学理论和Spiro的建构主义教学理论，具有较为健全的教学体系，包括了教学理念、教学方法、教学目标、教学评价体系以及师生关系。[11]但由于教学理念、师生关系的改变主要还是受教师的控制，因此，在综合考虑调研方式、研究者精力等因素的情况下，本次调研内容仅设计了5个题项，涉及“个人基本信息”“教学目标”“教学方式”和“成果评价”等4个方面。选项设置主要通过文献资料结合实际调研和教师访谈进行设计。其中，个人信息基本信息仅包含性别和年级两个问题；教学目标选项按照心理学家麦克利兰（David Maclelland）提出的“冰山理论”，将所需职业素养分为显性职业素养包括：项目策划能力、前期分析能力、方案设计能力、建筑表现能力和隐性职业素养包括：语言表达能力、团队协作能力、自主创新能力和终身学习能力共8项；开放式教学方法选项根据三校专业教学实践情况设置为“studio多教师共同教学”（主要特点：多元观点）、“校外导师辅助教学”（贴近现实）、“小组研讨式教学”（平等交流）、“课堂外现场教学”（直观认知）和“以赛促教”（挖掘潜力）5项；开放式教学成果评价方式选项根据三校专业教学实践情况设置为“学生互评”（身份平等彼此熟悉可畅所欲言）、“校外导师评图”（因为不熟悉所以客观公正）、“非任课教师评图”（熟悉但可能有较强的先入为主思维）和“网络投票”（来自各方面的评价可充分体现客观性，但存在拉票可能）4项。调研由学生根据所修设计课程的实际经历与感受做出选择。未认真作答者，统计分析时将予以剔除。

（三）数据分析方法

本文利用数据分析软件（IBM SPSS Statistics.2019）对回收的有效问卷进行了差异性分析。对于不同性别或年级在同一指标上的选择差异，采用独立样本T检验；对于学生在不同教学目标、形式和评价指标上的选择差异，采用多重比较分析方法（LSD）（数据均通过方差齐性检验）。

二、结果分析及讨论

本次网络问卷共回收有效问卷259份，其中，长安大学、西安理工大学和西安科技大学的学生样本数量分别为106、72和81人。其中，男生130人，女生129人；大三学生138人，大四121人。此外，各高校不同性别及年级学生人数比例相近。基本信息详见表1。

（一）教学目标偏好分析

通过对“在设计实践课程欲提高的能力”问题统计结果（图1）的多重比较分析后发现：1.在单个教学目标的选择上不同性别学生之间无显著差异，在不同教学目标的选择上，男生和女生表现出相似的选择偏好。男生选择“项目策划能力”（70.8%）和“方案设计能力”（70.06%）的人数比例显著高于“语言表达能力”（47.85%）、“团队协作能力”（42.89%）和“终身学习能力”（42.45%）；女生的选择与男生相似，选择“项目策划能力”（84.43%）的人数比例最高，其比例显著高于除“方案设计能力”（74.07%）外的其他能力。“方案设计能力”的选择人数比例显著高于语言表达能力（48.62%）、团队协作能力（41.55%）和终身学习能力（49.02%）。这表明，无论男生女生都更为重视显性职业素养，而对除了“自主创新能力”之外的其他隐形职业素养重视程度较差。其原因主要是由于现有教学目标的设计本身缺乏对隐性职业素养的关注，只要求学生了解某种建筑类型的设计要点、发展概况，掌握相应的设计原则、方法；却不对学生动手实践、沟通协作等能力提出要求，这与开放式教学模式注重学生全能力培养的目标是相悖的，也与地方院校应以培养工程技术型或管理技术型人才[12]，即“生产型”建筑师的培养目标相悖。

2.在单个教学目标的选择上不同年级学生之间无显著差异，在不同教学目标的选择上大四年级学生无显著差异，大三年级学生存在显著差异。大三学生选择“项目策划能力”（81.22%）和“方案设计能力”（84.12%）的人数比例显著高于其他能力，选择“团队协作能力”（42.04%）和“终身学习能力”（48.57%）的人数比例明显少于其它能力。这一方面表明，低年级学生较高年级学生对职业能力素养要求的认知更差，因为随着专业知识的积累，以及业务实践活动的增加，高年级学生对于自身所需职业能力的认知会逐渐完善，也更符合实际的职业需要；其次说明，现有地方院校建筑学专业，不同年级段设计实践课程教学目标的设置侧重点明确，但全面性和系统性不足，导致低年级学生缺乏对自身综合能力的培养。

综上，现有地方院校建筑学专业设计实践课程的教学目标设置存在于社会脱节的问题，缺乏对学生职业素养系统、全面的训练，与开放式教学目标之间存在较大的差距。此外，从上述统计分析也可以发现，地方院校的学生对学校的培养体系具有较高的依赖性，缺乏对自身发展定位的明确认知。

（二）教学方式偏好分析

通过对“在设计实践课程中希望出现的开放式教学方式”问题的统计结果（图2）进行多重比较分析后发现：

1.在单个教学方式的选择上不同性别学生之间无显著差异，在不同教学方式的选择上，男生和女生表现出相似的选择偏好；其中，男生在对教学方式的选择上，选择“Studio多教师小组教学”（74.5%）和“课堂外现场教学”（68.42%）的人数比例显著高于其他教学方式，选择“校外导师辅助教学”的人数比例最少，仅为41.08%；女生对教学方式的选择与男生相似，但在校外导师辅助教学（33.58%）、小组研讨式教学（47.66%）和以赛促教（45.2%）三种方式的选择上无显著差异。因此在地方院校设计实践类课程开放式教学方式的创新和应用中，可以忽略学生的性别差异。

2.在单个教学方式的选择上不同年级学生之间无显著差异，在不同教学方式的选择上，大三和大四学生的选择略有差异。大三学生选择“Studio多教师小组教学”（74.45%）和“课堂外现场教学”（68.82%）的人数比例显著高于其他教学方式；而大四学生选择“Studio多教师小组教学”（71.45%）和“课堂外现场教学”（68.41%）的人数比例只显著高于“校外导师

辅助教学”（40. 48%）和“以赛促教”（39. 86%），“小组研讨式教学”的选择人数比例与其他教学方式无显著差异。这说明，地方院校学生更倾向于可以获得不同设计方法、理念，或能直观感知设计对象的教学方式，对目前主要使用的教学方式满意度较低。同时高年级学生对小组研讨教学形式的态度也从侧面印证了其对团队协作和沟通交流能力的重视。

综上可知，地方院校学生偏好于“有限开放”和直观性较强的教学方式，即在熟悉的教学环境或熟悉的教师圈子中，追求丰富、多元的教学体验，或是能直观感受教学内容的方式。结合现场访谈反馈分析，这种偏好主要与地方院校的学生缺乏专业社会实践机会的现状，以及对高等教学方式的狭隘认知等因素有关，因为获取知识的途径主要通过书本、通过教师的讲授等间接方式，因此对自己不熟悉、要求发挥自身能动性的教学方式存在抵触。此外，从对教师的访谈发现，学生倾向“有限开放”教学方式，也与学校相对保守的教学生态环境有关，缺乏相应的经费、制度支持，很多教师自发性的教学形式创新，就必须由学生买单，这对于家庭经济条件相对较差的地方院校学生而言，无疑是不现实，也是不合理的。

（三）教学成果评价方式偏好分析

通过对“在设计实践课程中希望出现的教学成果评价方式”问题的统计结果（图3）进行多重比较分析后发现：

1.在单个教学成果评价方式的选择上不同性别学生之间无显著差异，在不同教学成果评价方式的选择上，男生除去“学生互评”（48.94%）这一方式以外，在其他成果评价方式的选择上出现了显著差异，选择人数比例最多的是“校外导师评图”（54.19%），最少的是“网络投票”（20.38%）；女生选择“学生互评”（53.51%）和“校外导师评图”（54.95%）的人数比例显著大于“网络投票”（19.75%）。

2.不同年级的学生对单个成果评价方式的选择无显著差异，对于不同评价方式，选择“网络投票”形式的人数比例显著低于其他成果评价形式，分别为大三20.26%，大四21.12%。

选择人数比例最多的是“校外导师评图”形式，分别为大三52.90%，大四57.17%。上述分析表明，学生在“教学成果评价方式的选择”的选择中，更倾向于学生互评和校外导师评图两种方式，对于网络投票的评价方式的认可度不高。

根据学生访谈可知，“校外导师评图”接受程度最高，主要是因为校外导师具有天然的第三方属性，被学生认为评价较为客观公平；“学生互评”接受程度较高，是由于评价主客体地位对等，虽评价结果可能不够准确客观，但可以实现评价主客体之间无障碍的互动交流，相较于教师评图、权威专家评图，更有利于发表自己的观点；“非任课教师评图”在评价主客体关系的平等性方面不如“学生互评”，在评价的客观性方面不如校外导师评图，这可能就是其选择人数低于前两者的主要原因；“网络投票”具有评价方便、结果统计简易直观等优点，但选择人数比例最少，是因为其既没有评价的反馈、沟通机制（但反面呈现评价结果），亦无法保证评价的客观公平（网络拉票行为）。

此外，研究发现，现有成果评价标准，存在過于重视建筑方案和表现，而忽略对形式和内容、材料与结构、可行性与经济性等实际工程因素的考察，造成学生学习内容与职业需要的脱节，不属于真正的开放式教学成果评价方式，徒有其名而无其实。因此地方院校在选择或创新开放式教学成果评价方式、标准时，应结合开放式教学目标对学生能力培养的相关要求，予以全面、综合的体现。

三、总结与展望

（一）总结

在国家推行高校“以本为本”建设一流本科教育的大背景下，探索与学生素养水平相适应的开放式教学模式，是很多地方院校提升本科教学质量、明确发展定位急需解决的现实问题。从上述分析来看，地方院校学生对开放式教学模式中教学目标、方式和成果评价方式的选择存在明确的偏好特征，因此构建符合学生实际的开放式教学模式是客观必要的。现结合统计分析结果，针对地方院校的设计实践类课程创新和应用开放式教学模式提出以下建议：

1.全面系统，自主自觉。在设计开放式教学目标时，应以培养智慧型（全面发展型）人才为导向[13]，尊重学生认知水平和学术能力素养的客观现状，构建具有全面性（显性与隐性能力培养都很重要）、系统性与连续性的本科设计实践课程教学目标体系；以有意识地引导学生建立对自身能力素养进行评价、分析和完善的自主自觉性观念；

2.寓教于乐，因地制宜。在设计开放式教学方式时，应根据学生实际能力、需求和兴趣，结合教学内容的差异和不同教学方式的特点，依托学校自身资源条件，以促进学生学习的积极性、能动性和自主性为目标，合理選取或创新开放式教学形式；

3.客观公平，强化互动。在设计开放式教学成果评价方式时，要以评价方式客观公平为基本原则，尊重学生对评价主客体关系和评价反馈机制（互动）的诉求，结合学校资源条件，构建评价标准明确、教评一体的成果评价体系。既要打破任课教师打分这种相对单一和封闭的成果评价形式，也要避免开放式的评价流于形式，成为“为评而评的道具”。

（二）展望

因为时间、精力等原因，研究所获取样本数量相对有限，但基本明确了地方院校学生对设计实践类课程中开放式教学核心要素的主观偏好特征。研究对于填补设计实践类课程开放式教学理论有重要的意义。同时，要清醒的认识到理论与实践的区别，虽然开放式教学模式以学生为主导，但也不能毫无原则地以学生的选择偏好为标准进行教学设计。因此构建适宜地方院校的开放式教学模式还需要注意以下几点：

1.学生主观偏好的局限性。开放式教学的有效性建立在尊重学生差异之上[14]，但不可否认的是，学生的主观偏好特征往往会受到类似性格、爱好、学习愉悦度等一些非理性决策要素的影响，同时也受其自身阅历、知识水平的限制。这意味着教师在构建开放式教学模式时，要具体地对学生的选择和偏好进行分析，不能盲目地唯学生论。

2.学校制度及资源的保障。开放式教学模式的实践效果，很大程度上取决于学生和教师，但同时也受学校自身制度和资源的限制。以设计课程中常见的“Studio多教师小组教学”和“课堂外现场教学”为例，如果没有足够的师资力量和完善的课时计算制度，没有相应的校企合作机制和安全保障规范，这些教学方式都是无法开展的。所以构建适宜的开放式教学模式，要同时对相关的制度进行改革、资源进行夯实，营造具有包容性和可持续性的教学生态。

3.人才培养的宏观调控。高校人才培养目标趋同化、雷同化、创新严重不足是当下很多高校所面临的人才培养实际，[15]对于地方院校而言，这一问题尤为突出。因此，在应用或创新开放式教学模式，亦或其他教学模式时，应切实考量国家、社会对人才的差异化需求和宏观调控，建立明确而精准的人才培养体系，研发具有独创性的、适宜自身条件的开放式教学模式。

最后，有必要强调：地方院校构建适宜学生素养，形成自有特色的开放式教学模式是一个复杂而长期的工作，需要以革新为动力，以特色求发展，[16]从学生、教师、学校乃至于国家层面共同努力，才能真正实现高校教育“以本为本”的改革初衷。