如何提升家校共育实效？——一项基于“学生作业检查”关键事件的研究

钱晓敏，范 勇

(华东师范大学 教育学系，上海 200062)

一、研究背景与问题提出

家庭作业是中小学生日常学习活动中的重要组成部分，家庭作业不应该囿于教师与学生参与的“二维空间”，因为学生在家庭环境里完成作业的过程中，家长的作用不容忽视[1]。由此，教师建议家长参与学生作业检查以及时了解学生每天的学习状况，并共同帮助其查漏补缺。在此意义上，家庭作业具有沟通家校、促进家校共育的重要功能。但另一方面，学生家庭作业造成的学校和家庭之间的摩擦比教育的任何其他方面也都要多，当学校、家庭和社区视彼此为“对手”时，家庭作业就成了主要的战场。在现实生活中，很多家长对“检查学生家庭作业”这一建议或者要求颇有怨言。一方面，部分家长认为自己知识和能力水平不够，对检查学生作业感到力不从心，学校的要求实在强人所难；另一方面，部分家长也认为检查学生家庭作业应是教师的义务和职责，让家长检查作业是教师推卸责任的一种表现，因而是一种无理要求。当家校共育的需要与家长的能力与意愿发生冲突时，困境就随之而来。

“学生作业检查”所暴露的家校合作困境成为近年来学校教育领域中的关键事件①，并引发了广泛关注和讨论。面对家长的不满情绪和社会舆论压力，相关教育行政部门多通过制定“禁令式”的规范“叫停”家长批改学生作业，个别地区还将作业管理纳入学校绩效考核，要求学校定期督察。据笔者统计，从2018年至今，先后已有山东、陕西、山西、贵州、广西、浙江、河北、广东、海南、辽宁等十个省份的教育部门出台相关文件。2020年12月，教育部明确回应“家长批改作业”这一现象，提出严禁这一行为，发现一起，严惩一起[2]。这些规范的颁布有利于规范中小学教师行为，避免教师推卸教育责任。随着相关禁令的不断颁布，让家长检查和批改学生家庭作业的要求必定在学校场域得到遏制，围绕检查作业引发的家校冲突也将得到有效缓解。禁令颁布的原因是家长的怨言和部分教师推卸责任的行为，但我们忽略了多数教师对家长参与学生作业检查这一要求及其引发的家校冲突的态度，即在现实教育环境中，教师应对家校合作在学生作业检查问题上的具体行为对策及其动机是什么？厘清这两个问题有利于更清晰地了解当前教师对家校合作的认识，有利于针对性地提出改进策略，最大限度地发挥学生作业促进家校协同育人的功能。

为什么关注家庭作业检查冲突中的教师行为和动机？一是因为家庭作业的本质功能是育人，教师处理冲突的策略和行为会对学生产生重要影响，其行为具有道德属性。二是因为合乎德性的行为除了具有某种德性性质，也必须是出于某种状态的，即道德动机。因而本研究从行为和动机两方面进行调查，以全面了解教师对这一问题的理解和行动。同时，本研究引入奥泽(Oser)提出的教师道德决策行为理论，以便更全面和深入地理解教师的行动方式。奥泽根据教师参与决策的深入程度，将教师道德决策行为分为以下五种类型：(1)回避(avoidance)，即避免对冲突做出决策；(2)授权(delegation)，即教师意识到需要采取行动以解决当前的困境，但他们把解决问题的责任全部或部分转移给校长、学校管理者、同事或家长；(3)独揽(single-handedness)，即教师会自发地按他们所想的方案采取行动以解决当前困境， 但他们不会与情境相关者进行对话； (4) 不完全对话(incomplete discourse)，即教师意识到需要采取行动解决当前困境，且愿意邀请部分相关者参与伦理决定；(5)完全对话(complete discourse)，即教师通过公开协商的方式寻求一种可以满足多方利益的最佳方案，这也是教师伦理决策的理想形态[3]。

二、调查与分析

(一)研究工具

本研究主要采用自编问卷调查义务教育阶段教师在家庭作业困境中的表现。需要指出的是，本研究所用数据收集于2018年11月初至2019年1月初。在数据收集期间，教师反映了学生作业检查方面的家校冲突问题，但冲突程度不似近况如此严峻，也未引发政府和社会对教师行为的高度关注，这在一定程度上既保证了调查教师信息的真实有效，也能全面深刻地理解当前教师的行为决策。

由于教师行为和动机与教师工作情境密切相关，因而本研究采用情境题进行测评，以期复杂情境能够有效激发教师的反思和判断，从而提高测评的有效性。此次测评的情境故事和选项(包含行为选项和动机选项)均通过教师集体访谈获得。研究者组织了三组共36位来自S市义务教育阶段教师进行集体访谈，每一组教师围绕“学生家庭作业检查”讲述遭遇的家校合作问题和困境，且重点描述遭遇困境时所采取的行为措施及其理由，研究者详细纪录教师的口述内容并整理。经过三轮集体访谈后，研究者将36位教师在学生作业检查问题上遭遇的家校冲突事件整理成一个兼具复杂性和简洁性的情境测评题——作业检查这个“老大难”(1)作业这个“老大难”：最近有学生家长给校长反映，学科老师要求家长每天在孩子的作业本上签字，有的还要求家长检查作业的质量。家长认为这是把本属于老师的任务分摊到了家长身上。家长不敢直接对老师提意见，只好间接地通过校长反映自己的不满。校长也在犹豫要不要取消让家长在学生家庭作业上签字的要求。如果你是该校的任课老师，你会建议校长怎么做？为什么？。同时，将教师们所反馈的解决策略及其理由整理、研制成测评题的选项。由于测评题及其选项均来源于一线教师的真实遭遇，因而本研究具有良好的内容效度。同时对问卷调查数据进行信度检验，问卷总体的α系数为0.825。根据信度判定标准[5]373,本调查问卷具有较好的内部一致性、稳定性和可靠性。

(二)数据来源与处理

本研究通过网络电子问卷方式发布并回收861份问卷，在剔除不合格问卷(部分答案缺失13份，作答有明显规律28份)后共获得有效问卷820份，有效率为95.2%，本研究采用统计软件SPSS23.0对回收的有效问卷进行统计分析。在具体测评流程上，调查对象阅读完情景故事后，需要对故事后面给出的行为/理由选项进行五点计分式评价，分别从“我认为这是一个非常不好的做法”到“我认为这是一个非常好的做法”，依次记为1-5分，反向题记为5-1分，得分越高，表明教师越认可该项行为。随后调查对象需要对选项进行排序，从所有选项中挑选出两个最好的(the best)和两个最坏的(the worst)行为/理由选项。让被试对所有选项进行排序，是为了促使被试能全面考虑自己的行为选择和动机理由，以促使教师对自身职业行为进行反思。同时，评价和排序的结果也能相互验证，避免被试随意作答，以确保测评的准确性与科学性。

(三)数据结果与分析

数据分析主要包含两个部分：(1)义务教育阶段教师应对学生作业检查困境的行为类型分析；(2)义务教育阶段教师应对学生作业检查困境行为的动机分析。具体数据结果和分析内容如下。

1.教师行为表现总体较好，主张对话化解冲突

调查显示，面对家校冲突，教师不采取任何行动选择回避困境的均值仅为1.71，这表明多数教师面对这类冲突时会主动寻求应对方案，而非敷衍和拖延。再结合教师对其他行为选项的选择及排序结果后发现，教师群体解决家校合作冲突的行为偏好比较一致，倾向于采用对话的方式解决问题。哈贝马斯(Habermas)强调道德实质上是主体间的对话关系，这种对话关系以语言为媒介。人与人之间伦理关系的调整、共同规范的认定和维护都是通过商谈进行的[5]。教师主张通过对话化解冲突，有利于家校关系的调整，也有利于明确各自在学生家庭作业上的责任边界。教师的选择也反映了测评中大部分教师持有积极的家校互赖关系观，即强调以协商和合作的方式解决家校矛盾，而非以竞争和对抗等消极方式解决问题。家校间只有积极合作才能真正促成教育合力的形成，达到学生发展的最大化效果。

在涉及不同对话程度的行为选择中，首先，绝大多数教师选择采用“完全对话”的行为方式解决困境，“召开家长会，明确解释要求家长检查学生作业的理由”这一选项均值为4.13。隆巴巴(Lombaba)曾指出家校之间对双方角色期待的分歧是造成冲突的主要内在因素[6]。教师召开家长会，有利于让家长了解学校的家庭作业政策，也有利于让学校和教师了解到家长的想法和困难，从而化解家校双方对彼此角色期待存在的分歧，进而化解矛盾和冲突。其次，多数教师也会采用“不完全对话”的行为方式解决困境，如听取同伴教师的意见(均值为4.06)和家委会的意见(均值为4.05)。这表明教师在应对作业冲突问题时会积极寻求集体智慧，避免决策失误。作为教育行为决策的主体，教师是“有限理性”的个体存在，即由于教师个人能力的有限性和情境的复杂性，教师往往不能洞察问题情境所包涵的所有信息并据此精确地掌控教学活动的发展[7]。因此,寻求集体智慧以避免单一决策造成的失误，凸显了教师能慎重决策的专业品质。

2.教师对家长个人意见态度矛盾，徘徊于“服务提供商”和“专业人员”身份定位之间

作为学生的主要监护人和学校教育的重要利益相关者，家长越来越多地参与到学校教育中，拥有越来越多的话语权，家长个人意见对教师决策发挥着不可忽视的影响。调查发现，面对家校冲突时，义务教育阶段教师对家人个人意见态度矛盾。一方面，由于行为决策始终伴随着风险，部分教师为了规避风险而把选择权直接转交给了家长，“让家长自己视情况而定”和“根据家长的反映，取消让家长签字的要求”两个选项的均值分别为2.83和2.24。但另一方面，很多教师在综合排序选择中又认为“根据家长的反映，取消让家长签字的要求”这一行为非常不合理(这一选项成为教师认为的“第二坏”的行为方式)。教师在选择和排序结果上的不一致折射出部分教师对待家长意见的矛盾心理，造成这种矛盾心理的原因可能有两点：其一，教师认为教师和家长之间是“服务提供商-消费者”的关系，因而作为“服务者”必须满足“消费者”的需求，这也有利于其规避独自承担决策带来的风险和家长的不满情绪；其二，教师和家长之间并非简单的“服务者”和“消费者”的关系，更涉及到“专业人员”与“服务对象”的关系。因此教师担心如果一味地顺应家长要求会丧失一部分的专业自主权，因为教师有做出独立判断并在特别情境中根据专业判断采取特别行动的权利[8]。为此，教师在处理家校冲突问题时在“普通服务者” 和 “专业人员”身份定位之间挣扎和徘徊。如果教师完全接受“服务提供商”的价值定位，那么他们任何时候都需要满足和接受家长的要求，进而就丧失了沟通和协商的勇气，以及维护专业自主权的能力，这极其不利于教师专业发展，因而教师拒绝“根据家长的反映，取消让家长签字要求”的行为是正当且合理的；但同时，教师在以“专业人员”定位自我身份时，不能以“专业者”的身份压制家长合理诉求的表达，即教师不能因为家长由于专业不足导致学生学习事务参与上的弱势地位，剥夺他们发出声音和诉求的权利。为此，“直接告诉家长，学校不会取消这一规定，继续让他们接受检查作业的任务”也暴露了部分教师(8.6%的教师认为这是最好的行为选项)对待家长意见时的野蛮态度。

表1 义务教育阶段教师应对学生作业检查困境的行为选择

3.教师认可作业检查的本质在育人，但部分教师动机水平较低

合乎德性的行为并不因为它们具有某种性质就是，譬如说，公正的或节制的。除了具有某种性质，一个人必须是出于某种状态的[9]。因此，教师应对家校冲突问题时的行为动机是衡量其专业信念的本质依据。调查显示，“让家长签字能让他们及时了解学生的学习情况，做到家校之间更好的联通”这一动机选项的均值最高，为4.36。这说明义务教育阶段教师在处理学生作业检查问题时的动机水平总体较好，大部分教师清楚让家长参与家庭作业检查的功能和目的在于促进家校协同育人，而非推卸责任，“让家长检查作业，可以减轻教师每天批改作业的繁重负担，有更多的精力投入到教研工作中去”这一选项的均值最低，为2.42。但调查也发现部分教师的动机水平较低。“学生的教育应该是家校一起负责承担的，父母不负责老师为什么要负责？”这一理由选项背后的道德动机是出于行为的功用目的和相互满足，背后的思考逻辑是“家长首先要教育孩子，这样教师才愿意教育。反之，家长都不愿意教，教师凭什么教？”依据科尔伯格的道德认知发展阶段理论，如果教师出于功用和相互满足的道德动机做出行为选择，其道德认知发展水平还停留在前习俗阶段，属于较低层次。但此次测评中，这一选项的均值为3.32，说明部分教师的道德动机水平仍有待提高。

4.教师关注学生自主能力培养，赞同家长灵活参与作业检查

作业不仅能帮助学生巩固知识内容，还能培养学生独立、互助、拼搏和责任等品质[10]。因此，对如何布置、检查和批改作业等问题的思考离不开对学生知识学习和能力培养的关注。调查显示，在动机选择上，大多数教师强调关注学生自主能力的培养，重视培养学生自我检查作业的能力和习惯，“鼓励孩子自己检查作用，有利于培养其自主性”这一选项的均值最高，为4.32。此外，教师尤其反对学校为息事宁人，听信某位或某些家长的意见就改变教学策略的态度，“采取任何行动，都应该了解大部分家长的看法，而不是只听取个别家长的意见”动机选项的均值为4.15。这里的动机选项与上面行为选项结果也十分吻合，教师面对个别家长质疑或反对意见时，有维护其专业自主权的强烈需要。

表2 义务教育阶段教师应对学生作业检查困境行为的动机选择

由于此次调查实施时，教育部还没有明确规定“教师不得要求家长批改和检查作业”，但实际教学中教师已经面临作业检查上的两难。为了避免引起家长的不满情绪，教师普遍赞同家长灵活性地参与学生作业检查，“要不要家长检查要根据不同学生的学习情况而定”这一动机选项的均值为3.88。此外，一部分教师认为家长要不要参与检查要依据学生学段而定，赞同低学段家长参与作业检查的做法。“低年级的学生作业要求家长检查，到了高年级之后，不做强制性要求”动机选项的均值为2.53，“学段较低的知识大多数家长都可以检查，并且家长在孩子学习上多做点事也是应该的”的动机选项均值为2.95。家长参与低学段学生作业检查有一定的合理性。第一，低学段的教学知识点比较容易，而且在减负要求下教师布置的家庭作业并不多，家长相对有能力和时间进行家庭作业指导；第二，低学段学生的自制力和自我学习能力有限，需要家长给予一定的监督和辅导。允许家长灵活参与作业检查，充分反映了教师尊重家长的专业道德水平。反之，一旦教师要求或命令家长必须承担作业检查任务，其本质就是把家长当“助教”，即“教师不在场的情况下，辅助、监督学生完成作业的任务”[11]，这必然会带来家长对教师转嫁任务的不满和郁闷情绪；同时，家长也丧失了作为“家庭教育”主导者和教师作为“学校教育”主导者间的平等地位，沦为“学校教育”和“教师工作”的附庸。

三、讨论与建议

通过调查发现，学生作业检查问题中教师行为和动机水平总体均较好，但这并没有保障在学生作业问题上家校合作的顺利开展，为进一步促进家校间的有效合作，学校、教师和家长分别需要注意以下三个方面。

(一)学校层面：建立机制，提供有效支持与指导

冲突与对抗是开展家校合作必须面对的风险，且“冲突”这一概念有助于形成这样一种看法，即在一场关键事件中所涉及的个人是对立的。然而正相反，只有通过将所有相关方视为利益相关者(stakeholders)而非对抗者(antagonists)，才更有利于促进关键事件的解决[12]。在学生作业问题上，教师和家长之间能够达成利益的一致性，有赖于学校宏观层面提供的机制和平台保障，同时，当教师遭遇家校冲突时，学校能提供有效的支持和指导。

首先，学校需要建立健全学生作业批改机制，以引导和约束教师行为。作业批改和检查具有日常性，如果缺乏相应的管理，作业检查容易走向僵化，或流于形式，阻碍其发挥育人效果。因此，学校章程中有必要对学生作业检查与批改进行详细和可操作性的说明与规定。教育部原部长陈宝生曾提出学生作业检查需要建立包括学生作业的常规管理、年级与班级的统筹、教师试做和面批讲解、学生反馈与评估等四个方面的机制[13]。以“教师面批讲解”为例，学校章程中就需要规范教师面批时的语气和技巧。通常被教师喊来面批的学生是成绩比较“极端”的学生——优等生或学困生，因此教师面批更涉及教师公正的问题。由于教师个人的情感偏好，在面批时教师通常会夸赞优等生，而贬低学困生，被教师喊来面批的学困生通常是惶恐不安的，作业反馈难以发挥帮助学生查漏补缺的作用。为此，学校章程中尤其要规定教师在面批这部分学生作业时的态度，要规范教师在尊重学生尊严，安抚学生不安情绪的前提下进行面批，从而保障作业批改的育人效果。

其次，学校需要建立常态化的沟通平台，保障家校沟通的日常性。当前家校之间常常是“小事不沟通、大事才沟通”“没事不沟通、出事才沟通”，这种以“问题解决”为导向的家校沟通模式虽然能够帮助双方短时间内快速解决问题，但从长远来看，并不利于家校合作。常态化的沟通机制有利于促进冲突的化解，更能够降低冲突发生频率。为此，学校需要厘清家长委员会、家长会、家长学校、家访、家长开放日、家长接待日等各类家校沟通渠道的作用、开展方式与途径，并保障这些渠道的通畅和有效。同时，可以参照国外经验尝试建立学校自己的“家校合同”，将双方职责、任务细化明确，列清学校责任事项，同时也规定家长责任，双方签字，共同执行[14]。

最后，学校还需及时为遭遇冲突的教师提供帮助和指导，而非为了安抚家长的不满情绪而忽视教师的困境和需要。教师的任何决策行为都无法保障其实现完整的正义。因为教师即使出于善的行为动机，也很难保障所有相关利益主体都得到满意的结果,而教师作为决策主体，如果得不到理解，必然要遭受利益主体的埋怨甚至追责而造成道德伤害(moral injury)[15]。长此以往，教师职业获得感和幸福感必定大幅度降低，取而代之的是经常性、反复性的不安全感。根据马斯洛的需要层次理论，个体只有获得了较低层次的安全感需要后才能进一步发展出更高层次的需要，教师的不安全感必定阻碍教师专业发展及其职业幸福的实现。因此，家校冲突出现时学校需要给予教师支持和帮助，保护教师遭受不必要的道德伤害。

(二)教师层面：有效对话，积极承担教育职责

对话能够促进家校双方平等交流，相互支持，避免学校和家长各自为战的局面，从而实现“家长与学生在学习过程中的共生、家长与教师在教育过程中的共生、家长与学校管理者在管理过程中的共生”的局面[14]，进而避免家校冲突问题。调查发现，大部分教师均意识到对话在解决家校冲突问题中的重要性，但实际采用对话方式解决问题时却没有发挥其应有效用。针对此，建议教师可从以下三个方面进行改进。

首先，教师需要转变家校合作观，把家长真正视为教育的“合伙人”。家长是承担学生家庭教育的主要负责人，是重要的教育主体之一。然而在家校沟通中，部分教师没有意识到家长的主体性地位，因而以强势的态度要求甚至命令家长配合学校和教师的工作，使“家校对话”降低到“让家长听话”的水平。为加强家校对话的效用，教师要以“合伙人”的视角与家长进行平等对话，充分考虑其利益和困难，因为“商谈的参与者们只能期望在每个人都愿意不断地试图接受他人的观念的条件下，才能达成协议”[16]。教师只有真正以合作伙伴的身份看待家长，才能避免“为维护专业自主权而忽视家长意见”和“为了规避风险，一味满足家长意见”两个极端，形成真正积极的家校合作关系，即学校教育和家庭教育之间相互配合和支持，而非相互服从或支配[11]。

其次，教师需要善于把握对话契机，并学会耐性倾听和恰当表达。首先，教师除了要有对话的意识外，还要能够把握开展家校对话的时机。问题和冲突的出现往往是教师意料之外的，同时又需要教师及时采取措施并妥善处理，这就要求教师具备准确抓住契机，开展对话的决断力，在冲突发生之初就能征求家长的想法和意见，缓和紧张气氛。其次，在开展对话过程中，教师要耐心倾听并恰当表达。教师要给予家长充分表达意见的时间和空间，并注意回应家长意见时的态度、神情和语气等，避免不良沟通进一步激化矛盾。此外，随着网络的进一步发展，微信等通信软件使家校沟通变得愈加频繁和便利，并给家校沟通带来了新问题。对此，教师需在平时家校沟通和对话中就注意依循应有的教育价值观，恰当、合理、有效地进行对话，降低家校冲突发生几率。

最后，教师还需积极承担教育职责，并优化作业批改方式。作业检查和批改是教师的责任和义务，也是教师专业职能的重要表征。作为教师教学活动的组成部分，学生家庭作业虽然在家庭场域中完成，但这并不表示作业就是家庭教育的事情，因为课堂教学效果与家庭作业功能的发挥有着紧密的联系，作业内容是教师课堂教学内容的延伸。除了要积极承担批改作业的职责外，教师还需思考如何优化批改方式，提高作业批改的效率和效果。传统的作业批改方式使教师整日埋在作业堆里做着愚公移山式的机械重复劳动，教师疲于应对完成作业批改任务，导致教师不批改作业，或者随意批改作业(简单写个“阅”字和日期)，或者完全交由学生自己批改等问题，使作业无法实现反馈和改进学生学习的功能。为解决作业批改难题，教师需要从源头优化家庭作业设计，不仅控制作业的量，更要保证作业的质，在不侵占学生休息时间和亲子交流时间的前提下，发挥家庭作业巩固知识与提高能力的作用。

(三)家长层面：信任教师，有效发挥监督功能

家长的信任是开展家校合作的前提与基础，但当前部分家长由于受到大量的教师负面报道的影响，家校间出现了“信任危机”，乃至教师出于善意的行为，也可能遭受家长的质疑与误解。例如，调查中大部分教师认为自己让家长参与学生作业检查的主要目的是促进家校协同育人，但在部分家长看来教师是在推卸责任，为此，家长要重塑对教师的信任。正如檀传宝教授所言:“近年来关于教师失范行为的报道屡见不鲜，但国人一个最基本的推理应当是: 我们既然承认中国用少得可怜的、不到发展中国家平均水平的教育投入支撑了全世界最大规模的基础教育和高等教育，那么我们就不能不公正地承认：绝大多数的‘支撑者’们肯定基本上都是爱岗敬业、具有一定的无私奉献精神的”[17]。这句话在教师形象日渐被毁坏乃至被污名的当下，具有重塑教育者形象的重要价值功能。

此外，家长还需要承担监督者和引导者的角色，为孩子提供良好的学习环境和情感支持。教育部基础教育司原副司长俞伟跃强调:“不给家长布置作业，并不意味着家长把孩子交给学校就没有教育的责任了，家长也要在家里引导培养孩子养成自主完成作业的良好习惯，跟学校密切配合，形成育人的合力”[2]。因此，家长参与学生家庭作业的应有之义是凸显家长的陪伴、监督和引导。低年级学生自控能力差，家长在旁陪伴，一方面能发挥监督作用，另一方面也能随时纠正他们不良的学习习惯，如握笔姿势、坐姿等。进入高年级学习后，家长要督促孩子学会自我约束和自我检查，引导其养成自主学习能力。