美国孤独症谱系障碍高中生综合干预方案及启示——以CSESA模式为例

孔 利 何红艳 黄甜甜 刘春玲 王和平*

(1. 华东师范大学 教育学部特殊教育学系 上海 200062；2. 深圳市福田区竹香学校 广东 深圳 518040)

美国政府大力倡导融合教育，要求普通公办学校为特殊需要学生提供免费且适宜的教育。根据美国疾病控制和预防中心(Centers for Disease Control and Prevention)的最新数据，孤独症谱系障碍(Autism Spectrum Disorders，以下简称ASD)儿童的出现率已从 1975 年的 1/5000上升至 2018年的1/44[1-2]。随着年龄的增长，越来越多的ASD学生进入高中阶段学习[3]，也预示着他们可能面临新的发展挑战，如青春期生理与心理的突然变化、担心毕业后独立生活的困难和就业压力等。因此，学校有必要通过提供相应的干预方案提高ASD高中生应对多种挑战的能力[4]。ASD症状的复杂性决定了干预方案的综合性，但当前以ASD群体为对象的综合干预方案多集中在0—14岁阶段，较少关注到青少年及成年人[5]。

美国孤独症谱系障碍中等教育中心(The Center on Secondary Education for Students With Autism Spectrum Disorder，以下简称CSESA)模式由美国北卡罗来纳大学教堂山分校(the University of North Carolina at Chapel Hill)开发， 于2012年在美国国家特殊教育研究中心(the National Center for Special Education Research)资助下开展研究，是美国第一个针对ASD高中生的综合干预方案。它以学校和学生的优势为基础，结合循证实践策略，帮助ASD学生在高中完成学业并为毕业后的生活作好准备。CSESA模式的干预方案已在美国加利福尼亚州、威斯康星州和北卡罗来纳州等多个州开展，自2012年启动以来，已有60多所公办高中参与其中，超过700个ASD高中生及其家庭从该综合干预方案中获益。经大样本随机对照试验的研究证实，该方案干预效果显著，能有效提高学校的教学质量和实现ASD学生个别化的教育目标，也得到了学校教职员工的认可[6]。

CSESA模式的干预方案取得的成功经验可为我国ASD高中生的学校教育干预和研究提供借鉴。本文旨在介绍该方案的干预措施和干预流程，总结实施特点，以期促进我国ASD高中生综合干预方案的研制与发展。

一、CSESA模式的干预措施

研究发现，ASD高中生面临的学习问题集中在读写能力、社会交往、行为管理、转衔等方面[7-11]。CSESA模式立足ASD高中生的核心需求，干预措施主要围绕学业、社会交往、行为管理和转衔四个核心领域，并结合其他循证实践的辅助干预策略展开。

(一)学业领域

在CSESA模式中，学业领域主要关注ASD高中生的阅读理解能力，好的阅读理解能力有助于提高学生的学业水平和生活质量。为了提高ASD高中生的阅读理解能力，主要采取替代成就阅读(Alternate Achievement Literacy，简称AAL)和高中协作策略阅读(Collaborative Strategic Reading-High School，简称CSR-HS)两种基于循证实践的干预措施[12-14]。针对不同能力水平的学生，教师会选择不同的干预措施，以促进学生的理解。

替代成就阅读是通过调整、修改、删减文本内容或使用科技技术等方式以支持有严重阅读困难的ASD高中生理解文本。实施过程中，教师会借助文本引导学生理解与文本有关的问题。首先，教师讲授文本中的重点词汇，再对文本中的基本信息(时间、地点、人物、事件等)进行提问，然后通过图示或表演等方式表达与理解文本内容，最后通过排序、配对并借助图形组织者梳理文本关键内容以巩固学习成果。

与替代成就阅读是在教师支持下完成不同，高中协作策略阅读主要是在同伴支持下完成，它将阅读分成三个阶段(阅读前、阅读时和阅读后)进行[15]。实施过程中，教师在阅读前先用2—3分钟简要说明阅读任务并通过多种方式导入背景知识，然后在阅读的10—12分钟让学生在小组内自主提问并回答与文本主题相关的问题，最后在阅读后的10—12分钟让学生通过同伴讨论以梳理出文本信息(如时间、地点、人物、事件、人物观点等)。在该干预措施中，教师起引导作用，主要发挥同伴的支持作用和学生的合作学习能力。

(二)社会交往领域

学校情境中，ASD高中生的社会交往对象大多是同学，故社会交往领域的干预主要针对同伴交往，包括同伴支持(Peer Supports)、同伴网络(Peer Networks)和高中社交能力干预(Social Competence Intervention High School，简称SCI-HS)三种干预措施[16]。

同伴支持是一种由一个或多个普通同伴在课堂中为有社交和学业需要的ASD学生提供支持的干预措施。社交支持包括启动对话、示范技能、向其他同学介绍ASD同学、讨论活动等；学业支持包括鼓励ASD学生参与课堂、强调教学关键信息、分享学习材料等。学校协调员帮助同伴向ASD高中生提供支持，支持的情境覆盖了融合课堂的各时间段(如课前、小组学习、独立学习等)和各课程(如英语、数学、计算机、体育等)[17]。

同伴网络是一种以小组(由3—6名普通学生与1名ASD学生组成)为单位，每周在非教学时间(如午餐时间、学校社团时间等)内参加各种偏娱乐性的活动(如玩游戏、制作海报、绘画、观看或讨论动漫视频等)，并在学校协调员的帮助下练习社交技能的干预措施。该措施中，ASD高中生需要多种社交环境的支持。与同伴支持相比，同伴网络更适合即将步入社会参加工作的学生，且该干预措施对同伴的要求较低，只要他们能带领ASD高中生一起参与活动即可。

高中社交能力干预是一种以小组(由4名左右普通学生与1名ASD学生组成)为单位，每周开展2次社会技能的小组课程和参加1次同伴午餐会的干预措施。该干预措施对ASD学生的要求较高，如必须满足智商高于75、高出勤率、至少能参与一门普通教育课程且有提高社交技能的需求等条件，才能采取该方法。干预课程的内容具体且操作性强，包含沟通、合作、观点采择、问题解决等主题，可以提高ASD学生的社交技能。

(三)行为管理领域

行为管理领域主要针对ASD高中生生活中的个人行为，旨在提高学生行为的独立性及减少不良行为[18-19]。行为管理领域包含三部分内容：一是个人责任和独立性，包括组织、计划、解决问题和个人卫生；二是社区参与，包括对话、沟通、识别情感、合作、了解学校和社区文化；三是自我管理，包含情绪和行为的自我调节、自我监控。行为管理领域中的每个行为都有对应的循证实践，以便在学生发生不良行为时教师可以立即采取措施。例如在情绪和行为的自我调节中，就有视觉支持、录像示范、提示等循证实践措施。教师可通过视觉支持的方式为学生制订图片化的时间表，以减少其在两个活动过渡时出现的情绪问题，也可让学生自己制订可视化的日程表以提高其独立行为水平。

(四)转衔领域

转衔领域强调ASD学生及其家庭的积极参与，注重系统化的职业教育。该领域主要包括学生参与个别化教育计划(Student Involvement in the Individualized Education Program，简称SI-IEP)、家庭共同转衔(Transitioning Together)计划、基于工作的学习经验(Work Based Learning Experiences，简称WBLEs)、学校和社区资源地图等干预措施。

SI-IEP是在制订IEP时将ASD高中生纳入团队中，在制订过程中尊重学生的自主选择权，教授其参与IEP的知识和技能，锻炼其自我主张与自我决定的能力。

家庭共同转衔计划通过提供家庭个别课程、多家庭小组(根据学校和社区地图分组)研讨、ASD青年个人课程(可灵活选择活动或者学科课程)等多种形式开展干预[20]。该干预措施通常在课外时间开展，旨在为ASD学生所在家庭提供支持，增强家庭参与转衔的积极性和解决问题的能力，促进ASD高中生的家庭合作和信息共享的能力。

WBLEs是为支持ASD高中生就业而制订的干预措施，包括八个方面的内容：(1)职业参观，学生通过参观了解不同的工作场所、工作性质及其所需的技能；(2)陪同工作，学生在工作人员陪同下观察工作场所、从事日常工作；(3)探索工作，学生了解需完成的任务及完成任务所需的技能；(4)学习社区服务，学生参与社区的志愿服务活动，反思服务体验，习得其中的知识与技能；(5)无偿实习，学生签订实习协议后，在约定时间内完成工作场所中分配的特定任务；(6)有偿实习，学生签订有偿实习劳动协议后，有偿进行工作；(7)技能训练，学生参与正式工作，在工作中学习规范化的职业技能(如焊接技能)；(8)榜样指导，给学生匹配一个工作榜样，榜样不仅在学业和职业上对学生提供指导，还在解决问题和人际交往等方面提供有效支持。ASD高中生每学年至少要参与以上八项内容中的两项，旨在找到合适的职业方向。该干预措施以工作为导向，围绕工作进行实地学习，提升学生对职业观念、知识和技能的理解，有助于提高学生将来的生活质量。

学校和社区资源地图是整合ASD高中生所处学校和社区环境中的重要资源，通过绘制可视化地图的方式为ASD高中生的生活、学习、工作提供便利。地图包括学校地图和社区地图。学校地图包括支持ASD学生的一些学校资源，使其能有效辨别和利用学校资源，如学校办公室、个案管理人员、校历或时间表、课外活动等信息。社区地图包括交通、特殊教育、娱乐、培训、医疗保险、卫生与援助等方面的信息。资源地图的干预措施充分考虑到了ASD学生的视觉优势，通过视觉引导他们高效了解周围的衣、食、住、行、医疗、教育等信息，有助于提高学生适应学校和社区的能力。

(五)其他循证实践领域

除以上四个领域的干预措施外，CSESA模式还提供一些其他循证实践领域的干预措施以辅助方案的落实。这些辅助干预措施来自美国孤独症国家专业发展中心(The National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders, 简称NPDC)公布的《孤独症儿童、少年及青年的循证实践》(Evidence-BasedPracticesforChildren,Youth,andYoungAdultswithAutism)[21]，从中选取符合ASD高中生需要且被证明是行之有效的专项干预措施，如基于前事的干预措施、功能性行为评估、提示、强化、时间延迟、录像示范、视觉支持、工作分析等。

CSESA模式还提供与其他循证实践相关的培训材料、实施材料和资源网站，并实时更新，以供ASD高中生、教师、家庭成员与社区干预人员学习和使用。

二、CSESA模式的干预流程

CSESA模式的干预流程主要包括干预前、干预中和干预后3个时期，循环实施。干预前期指学年开始前，干预中期一般指学年中，干预后期则指学年结束时。

(一)干预前期

干预前期主要包括培训和辅导相关专业人员、评估学校和学生、建立学校干预团队和制订干预计划。首先，通过专业发展对ASD高中生所在学校或其他情境中的相关服务人员进行培训和辅导，以提升他们的专业水平，更好地为ASD学生提供支持服务。培训包括个人、小组和全校三种形式，主要由CSESA的教练和研究人员进行。在学年开始前向学校工作人员介绍ASD的相关知识和CSESA综合干预方案、教授CSESA模式的干预措施；辅导主要是对学校实施干预的人员给予持续指导，支持其解决干预中的问题，辅导时间每周至少6小时。其次是评估学校和学生。研究人员通过资源地图和孤独症项目环境评级量表评估学校。中学成绩评估表(Secondary School Success Checklist，简称SSSC)用于评估学生的优势和需求，具体包括学业、社交能力、行为管理和转衔等方面的内容。该清单易操作，由学校工作人员、家庭成员和学生本人分别完成。评估完成后，所有相关人员开会汇总评估结果，然后在学校建立团队制订工作计划，团队人员包括特殊教育教师、普通教育教师、专业治疗师、学校领导、家长等。综合上述评估结果与IEP，确定ASD高中生需优先发展的目标，选择CSESA模式的干预措施，制订个别化的干预方案，要求融入IEP和家庭的“一起转衔”计划。

(二)干预中期

干预中期主要包括实施干预和收集数据两项内容。学校团队人员根据干预方案对ASD高中生实施CSESA模式的干预措施，如AAL、CSR-HS、SCI-HS、WBLEs以及其他循证实践的干预措施。学校团队在实施干预过程中使用多种评估工具收集相关数据，监控干预进度，及时调整干预计划。

(三)干预后期

干预后期主要评估学校和学生。研究人员运用多种评估工具收集最终干预效果的数据，总结和评价学校的环境和资源及学生的进步情况。

三、CSESA模式实施特点

基于CSESA模式的干预措施和干预流程在实施过程中具有四个方面的特点。

(一)多方支持与合作

CSESA模式在开发和实施的过程中，积极纳入多方意见获取支持。CSESA模式在开发之初就邀请了多位专家、ASD高中生、家庭和教师等核心人员提供建议，同时也积极与相关专业机构或组织形成信息共享、合作沟通的工作联盟，与其他项目、中心或组织协作，如美国孤独症谱系障碍国家专业发展中心(National Professional Develepment Center on Autism Spectrum Disorders，简称NPDC)、孤独症重点干预资源和模块(Autism Focused Intervention Resources & Modules)、国家转衔技术援助中心(National Technical Assistance Center Transition)、孤独症研究组织(The Organization for Autism Research)等。CSESA模式在实施过程中，提倡将教师、治疗师、学校领导、家长等都纳入ASD高中生的干预团队中来，促进多方合作，共同支持学生的发展进步。

(二)聚焦核心需求和优先目标

CSESA模式关注ASD高中生的核心需求和优先目标。首先，通过前期调研确定ASD高中生的核心需求，围绕学业、社会交往、行为管理和转衔四个核心领域展开，提升ASD高中生的阅读理解能力、同伴交往能力、生活自理能力和职业能力。在制订干预计划时，通过评估确定ASD高中生的2—3个优先目标进行干预，最大程度地提高干预效果。

(三)重视同伴和家庭参与

CSESA模式中，ASD高中生的同伴和家庭都具有十分重要的地位。同伴既包括学校情境中给予社交、学业支持的同伴，也包括工作情境中给予支持的工作榜样。同时，CSESA模式支持ASD学生和家庭一起转衔，通过开展家庭个别课程、多家庭小组讨论及ASD学生个人课程等形式帮助家庭学会处理问题。值得注意的是，该模式依据家庭住址和家庭特点进行家庭分组，形成ASD学生的家庭互助共同体，共享信息。研究表明，家庭积极参与转衔过程可以改善ASD高中生中学后转衔的结果和父母的抑郁症状[22-23]。

(四)注重循证实践原则

“循证实践”是美国国家孤独症儿童中心(National Autism Center)在选择融合教育干预措施时首先会考虑的原则[24]。CSESA模式的干预内容、实施、评价都基于循证实践的原则，且经实践证实对ASD高中生有效，能确保干预的效果。干预人员由专业人员进行培训和长期辅导以确保干预实施的保真度。干预过程中会严格记录并及时反馈干预数据，保障干预的过程性和终结性评价。

四、启示

CSESA模式以ASD高中生为对象，为其学习经验的积累和中学后发展奠定坚实的基础。近年来，我国愈加重视高中阶段特殊教育的发展，但ASD高中生的教育还存在不足，我国仍在不断探索该阶段的教育干预措施[25-27]，相关综合干预方案尚处于起步阶段。因此，基于我国国情，CSESA模式对我国融合教育背景下ASD高中生的教育干预和研究具有以下四点启示。

(一)关注关键领域，运用适宜策略提升能力

由于ASD高中生发展的特殊性和差异性，我国在借鉴CSESA模式时要根据学生的障碍程度与能力水平选择关键领域开展干预。如对于重度ASD学生，重点关注生活自理技能；对于认知能力较好的ASD学生，侧重学业发展和社交技能的提升。

关注关键领域时，教师可通过IEP和家庭成员的建议列出干预目标的优先级别，然后运用适宜的策略提升学生在关键领域的能力。如优先发展阅读能力时，通过调整文本的阅读难度，运用流程图、表格、排序、表演等方式促进字词的识记和文本的理解；优先发展社会适应能力时，教授学生认识和使用可视化的资源地图，熟悉学校和社区环境中的功能性场所和相关人员的联系方式，如知道班主任办公室所在位置与电话、附近医院地址与联系方式等。

(二)重视同伴支持，提高学生多种能力

教师要重视融合环境中同伴的作用，借助同伴促进ASD高中生各方面能力的发展，如学业、社交、运动等能力。目前我国ASD高中生大多就读于特殊教育学校的职业教育部，部分就读于普通中等职业学校增设的特教班和资源班[28-29]，还有少部分ASD高中生随班就读于普通高中，故大部分ASD高中生获得普通同伴支持的机会有限。对于在普通学校、特教班或资源班就读的ASD学生，一方面，学校要引导普通学生主动关心ASD学生，与他们建立和谐的同伴关系；另一方面，教师要通过差异教学、协同教学和合作教学，探索个别化或小组式的同伴支持模式，提高教学有效性。对于在特殊教育学校就读的ASD学生，学校应尽可能为他们创造与同龄普通学生沟通交流的机会，如开展普校与特校之间的社团活动[30]、节假日联谊活动、趣味运动会和其他课外实践活动等。另外，为更好地帮助ASD学生获得与普通同伴交往的机会，ASD学生的家长与普通学生家长之间要建立良好的关系，而普通教师与资源教师也要成为普通学生与ASD学生之间的沟通桥梁。

(三)提高家长期望，促进家庭共同参与

我国中职教育中，部分家长对特殊学生的教育期望较低，较少参与到特殊学生的教育活动中[31]，但是在转衔过程中，家长又是必不可少的成员之一。我国近期出台的《家庭教育促进法》规定，家长要切实履行家庭教育主体责任[32]。因此，结合我国国情，可借鉴CSESA模式中的家庭“一起转衔”措施，支持ASD高中学生的发展。首先，帮助家长提高对学生的期望。一方面，让家长知道通过有效的教育，特殊学生能够习得更多的知识[33-34]；另一方面，定期召开家长会议，帮助家长充分了解学生当前情况及国家相关政策，树立对孩子发展的信心。其次，促进家长参与学生的转衔服务，如学校通过提供相应的教育和心理支持、开设线上或线下家庭课程、开展家庭小组课程或活动等形式促进家长的参与。

(四)加强循证实践培训，拓宽研究视野

我国基于循证实践理念的特殊教育干预研究仍处于起步阶段[35]，借鉴CSESA模式中的循证实践经验，我国应该加强特殊教育教师循证实践方面的培训和以ASD高中生为对象的循证实践研究。第一，加强循证实践培训，提高特殊教育教师的循证实践研究能力。研究发现，我国特殊教育教师在教育干预时更偏重于自身的经验而较少尝试通过科学研究寻找出“最佳实践方式”[36]，导致循证实践不能有效开展。因此，应积极鼓励各地对特殊教育教师进行循证实践培训，提高其循证实践意识，学习国外的循证干预措施，规范研究方法，并积极在一线展开大量的循证实践研究，助力本土化循证实践资源库的建立。第二，拓宽研究视野，增加有关ASD高中生的循证实践研究。我国针对ASD高中生的实证干预研究较少，仅有少量针对特殊教育学校职业高中学生的实践研究[37-38]，针对普通高中ASD学生的相关研究较为缺乏。因此，今后应对融合教育背景下ASD高中生进行更广泛和细致的实证研究，为我国ASD高中生的综合干预提供坚实有效的理论与实践基础。