近10年我国特殊教育学校教师培训研究述评*

张浩然 王志强*

(辽宁师范大学 教育学院 辽宁 大连 116029)

一、引言

特殊教育学校教师培训是指由教育行政部门、培训机构或特殊教育学校等针对在职在岗特殊教育学校教师组织开展的计划性培训活动[1]，是以提高教师教育教学水平和综合素质，促进教师专业化发展为目的，采用多种形式进行的特殊教育知识、技能及教师综合素质等方面的培训[2]。自2010年起，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》及相关政策的推动下，全国范围内针对特殊教育学校教师的各级各类培训持续开展，为过去10年特殊教育学校教师专业发展和教师队伍建设作出了积极贡献。与此同时，研究者们为积极响应政策和实践的需要，与培训相关的研究成果也不断涌现，为建立、完善培训机制提供了智力支持。教师培训机制包括制度层面的整合机制和实践层面的运行机制[3]。本研究中的特殊教育学校教师培训研究是指针对特殊教育学校教师培训的制度建设和培训实施而进行的相关研究。

基于上述定义，在中国知网上选定“学术期刊库”，在“主题”下，以“特殊教育”和“教师”为检索词，并将时间限定为2010—2020年。在检索结果中，逐一阅读文献摘要进行初步筛选；在此基础上，通过阅读全文进行二次筛选，并通过“参考文献追溯法”补充相关文献。最终，共检索到143篇期刊文献，其中发表在核心期刊或CSSCI来源期刊上的文献共35篇，占比24.5%。

本研究借鉴“研究即社会实践”的概念[4]，以实践结构的四要素作为分析框架，将实践结构划分为主体、客体、手段和结果四部分[5]，从研究主体、研究内容、研究思路与方法和研究结果四个方面对2010—2020年间特殊教育学校教师培训研究展开述评，希望能对未来特殊教育学校教师培训政策的制定和组织实施有所助益。

二、特殊教育学校教师培训研究概述

(一)研究主体：以高等院校研究者为主

研究主体即开展特殊教育学校培训研究的人员。依据文献中作者所在单位是否属于同一类型，将单位类型划分为单一型和多元型两类。单位类型单一型的文献共128篇(89.5%)，涉及高等院校、特殊教育学校、教科研机构、行政部门和普通学校五种类型，其中高等院校的研究占比最高(101篇，78.9%)。单位类型多元型的文献有15篇(10.5%)，涉及高等院校与特殊教育学校合作、高等院校与教科研机构合作、高等院校与行政机构和特殊教育学校合作、高等院校与普通学校合作四种类型，其中以高等院校和特殊教育学校合作的研究占比最高(10篇，66.7%)。可见高等院校的研究者是特殊教育学校教师培训研究的主要研究主体。究其原因，一方面，高等院校是特殊教育学校教师培训任务的主要承担者，且在职前职后教师教育一体化的趋势下，特殊教育学校教师培训研究早已成为高校研究者重点关注的领域；另一方面，高等院校的研究者有更多的科研时间和项目基金支持、在高等院校研究者参与的教师培训研究中，有项目支持的文献共67篇(57.8%)。

(二)研究内容：以培训问题与对策为主

研究内容共涉及四个主题，分别是培训问题与对策、培训需求、培训模式及培训案例，其中关于培训问题与对策的研究占比最高(107篇，74.8%)。在培训问题及对策的主题中，研究者为响应政策和实践需要，对当前特殊教育教师培训现状展开调查，并在此基础上分析问题，提出对策。例如，邢同渊以山东省特殊教育学校教师为对象，从培训形式、经费、培训内容、培训时间、培训方式和培训效果等方面展开问卷调查，发现教师培训存在经费不足、内容与教学实际相脱节等问题，并提出建立健全教师培训机制、确保培训质量等建议[6]。在培训需求的主题中，为提高教师培训的针对性和实效性，研究者对教师培训需求的不同方面展开调查，并在此基础上提出建议。例如，田寅生等人通过对江苏省特殊教育学校教师的调查发现，不同职称、学历、教龄的教师对培训课程、培训模式等方面的需求存在显著性差异，并由此提出培训机构要研究教师成长规律、培训过程应遵循“按需施教”的原则等建议以提高教师培训的效果[7]。在培训模式的主题中，研究者针对已有教师培训模式的问题，探索新的教师培训模式，提出相应建构策略，并通过实践来反思该模式的有效性。例如，孙美丽等人针对特殊教育学校教师培训存在“主客颠倒”等现象，基于协同理论，通过建设三元协同机制、建立三元协同模式和构建三元协同平台，对“校-政-院”三元协同特殊教育学校教师培训模式进行了实践和反思[8]。在培训案例的主题中，研究者针对所在地区或所在特殊教育学校的实际情况分享教师培训经验，并在此基础上进行反思，为自身发展、其他学校或地区的培训实践提供借鉴。例如，颜新华认为，培训要与特殊教育学校发展和工作重点相结合，并注重教师在培训中的人本性和主动性。一方面，通过问卷调查等多种途径了解教师专业发展需求，并通过基于实践问题的“团队”建设、依托高校引领等方式满足教师需求；另一方面，要求教师带着任务去学习、带着问题去实践，并积极参与各类教研活动[9]。相较于前三种主题，培训案例的研究主体多是实施教师培训的行政人员和参与培训的特殊教育学校教师。

另外，从研究对象的角度分析发现，多数研究(113篇，79.0%)将特殊教育学校教师作为整体进行研究，部分研究(30篇，21.0%)则以教授不同障碍类型学生或不同学科的特殊教育学校教师为对象，具体涉及培智学校教师、体育教师、律动教师、康复教师等，其中关于体育教师的研究相对较多，且主要关注培训问题与对策。

(三)研究思路：遵循“是什么—为什么—怎么办”三段体思路

整体而言，特殊教育学校教师培训研究遵循“是什么”“为什么”“怎么办”的基本研究思路，并采用实证研究方法或思辨研究方法来解决相应的问题。

所谓“是什么”，即基于数据分析或经验整合，对研究对象的特点和状况作出描述。在特殊教育学校教师培训研究中，由于问卷调查法在获取和分析数据方面相较于其他实证研究方法更为便利，因此成为研究者描述培训问题、培训需求等现状的主要手段。其他的实证研究方法还包括访谈法和案例分析，但它们大多与问卷调查法结合使用。例如，张玉红等人综合运用问卷调查法与访谈法描述新疆维吾尔自治区特殊教育学校教师的培训情况。研究以问卷调查为主，访谈的目的在于补充说明问卷调查的结果[10]。

所谓“为什么”，即基于“是什么”的描述，对某一现象的活动过程与特点的形成原因、发展变化以及相互关系等作出解释。在特殊教育学校教师培训研究中，研究者主要通过思辨研究方法，分析培训问题、需求等背后的原因。思辨研究方法是研究者在个体理性认识及直观经验基础上，通过对概念、命题进行逻辑演绎推理以认识事物本质特征的研究方法[11]。例如，邢同渊基于对特殊教育学校教师培训问题的直观经验，基于系统分析视角，认为制约培训效果的原因来自于教师自身、特殊教育学校、培训机构及教育主观部门等多方面，具体包括部分教师动力不足、要求太低，特殊教育学校对教师培训重视与支持不足，培训机构对特殊教育学校教学现状和实际情了解不够，主管部门缺乏完整系统的培训制度和计划，等等[12]。

所谓“怎么办”，即基于“是什么”的描述和“为什么”的解释，为促进研究对象产生理论预期的改变或发展提出建议。在特殊教育学校教师培训研究中，研究者基于培训现状或培训问题的相关影响因素，采用思辨研究方法提出改进建议。例如，向天成等人针对培训中的问题，从教育生态学的角度提出培训的应然实践路径，具体包括更新培训观念，促进同时性理论向实践技能性培训转化；完善培训体系，促进集中式培训向多元性培训转化；优化培训方式，促进接受式培训向参与式培训转化[13]。

(四)研究结果：实然基础上的应然思考

结果是主体利用手段改造客体的体现[14]，而研究结果则是研究主体利用研究思路与方法对研究主题进行探索的体现。基于对上述研究思路与方法的总结，不难看出，特殊教育学校教师培训研究的结果必然包含着实然成分，以及建立在实然基础上的应然思考。

1.实然视野中的研究结果

实然视野中的研究结果重在总结特殊教育学校教师培训现状，多涉及培训实施方面存在的问题。虽然较少涉及培训制度方面，但培训实施的现状实质上是培训制度在实践中的展开[15]。有研究指出，特殊教育学校教师培训制度不健全、不完善，没有制定相对统一的标准[16-19]，这些问题在培训实施中主要体现在以下方面。

第一，培训管理部门互不连通，缺乏统一部署。教师培训按照层次可以分为国家级培训、省级培训、市级培训、区级培训和校级培训，各级培训均由不同的培训单位或部门负责，但各管理部门对教师培训缺乏整体规划，导致教师培训内容同质化，培训实效性不强，造成资源浪费[20]。

第二，培训形式、培训内容和培训时间的选择未兼顾教师需求。在培训形式上，形式单一，大多数教师仅接受过一种形式的培训[21]，主要以专题讲座和观摩实践为主[22]。而教师期望的培训形式则较为多样，包括案例分析、专家讲座、听课评课、教研讨论和校园参观等[23]。在培训内容上，多是上级系统安排的授课内容[24]，以特殊教育一般理论和教学技能为主，忽视了教师的发展需求[25]。而教师期望的培训内容则涉及特殊儿童心理辅导、康复知识和技能、教师专业发展理论与经验、现代教育技术、学生管理的理论与经验、教学设计等多方面内容[26-28]。在培训时间上，与教师教学工作或生活相冲突[29-30]，有时培训时间过长，影响教师参培的主动性[31]。而大部分教师对培训时间的安排有特定的需求，如寒暑假、工作期间、周末或是晚上等[32]。由于培训未能贴合教师的实际需求，导致教师对培训效果的评价褒贬不一。

第三，教师培训评价机制不完善。培训评价是教师培训的一个核心要素，包括对施培人员和参培人员两方面的评价[33]。特殊教育学校教师培训在考核方面缺乏明确的要求，结业考核的方式较为单一，缺少中期考核和培训后的跟踪反馈[34]。针对考核方式单一的问题，有研究调查了教师对培训考评方式的需求，发现教师认为最有效的培训考评方式包括实际操作、撰写论文、总结案例[35]。

第四，部分教师参训态度消极。相关研究在分析教师培训实施方面存在的客观问题时，也关注到教师在参培时的主观态度问题。例如，部分特殊教育学校教师对培训重视程度不够[36]，对自身素质要求不高，难以虚心学习先进的知识和技能[37]。

2.应然视野中的研究结果

基于实然视野中的研究结果，应然视野中的教师培训研究重在探索特殊教育学校教师培训“应该怎么样”。为提高教师培训的针对性和有效性，相关研究从培训制度和培训实施两方面提出了特殊教育学校教师培训建设的建议。

在培训制度方面，多数研究指出，各层级的特殊教育主管部门和特殊教育学校应建立和完善培训政策和制度，以促进特殊教育学校教师培训法制化、制度化和系统化[38-40]。一方面，特殊教育主管部门需要对特殊教育学校教师培训制定相应的法律法规，进行整体规划和细节规范；另一方面，特殊教育学校不仅需要在参培教师的选拨、激励和参培后的经验分享等方面作出具体规定，还应该对校本培训作系统规划。

在培训实施方面，多数研究旨在回答“开展什么样的特殊教育学校教师培训”和“怎样开展特殊教育学校教师培训”等相关问题，具体内容包括：第一，加强特殊教育学校教师培训的管理，例如培训组织管理[41]、培训数据管理[42]、培训经费和培训机构管理等[43]。第二，丰富特殊教育学校教师培训内容和培训形式。一方面，培训内容与形式的选择应考虑不同教师的实际需求以实现教师培训的针对性、层次性和实用性[44-45]；另一方面，创新培训模式，例如翻转特殊教育师资培训模式[46]、“互联网+”言语康复师培训模式[47]和“双元两结合”培训模式[48]等。第三，注重特殊教育学校教师培训评价与反馈，建立和完善教师培训评价体系[49]。第四，注重特殊教育学校教师学习能力的培养与提升。教师自身应转变受训观念，树立终身教育的理念[50],提升学习的自主性和积极性。同时，参培后应主动进行经验的分享与交流，促进知识共享，发挥培训的辐射作用[51]。

三、问题与展望

10年来，特殊教育学校教师培训研究成果颇为丰硕。展望未来，需要进一步变革研究主体，拓展研究内容，更新研究思路与方法。

(一)研究主体的变革：鼓励行政人员参与研究，促进多主体合作交流

基于对“研究主体”的概述可以发现，特殊教育学校教师培训研究的主体有待变革。一方面，行政人员参与特殊教育学校教师培训的研究过少。在特殊教育学校教师培训研究中，与行政人员有关的文献仅有4篇(2.8%)，而行政人员参与普通学校教师培训的文献却相对丰富。另一方面，特殊教育学校教师培训研究的研究主体跨单位类型的合作较少，单位类型多元型的文献仅有15篇(10.5%)，这意味着不同单位类型的研究者在学术研究上的交流与合作较为有限。

在今后的研究中，可以进行一些变革。首先，行政人员需要参与特殊教育学校教师的培训研究。各级各类教育职能部门的行政人员是特殊教育学校教师培训的管理和规划人员，其主体责任不仅在于做好顶层设计，制定良好的教师培训政策与制度[52]，还应针对特殊教育学校教师培训的实施开展相关研究，为顶层设计的优化提供依据，包括研究区域内特殊教育学校教师培训存在的问题及改进路径，分享本地区特殊教育学校教师培训的经验或在区域内特殊教育学校教师培训的实践中对已有路径进行检验与改进等。其次，不同单位类型的研究者需要加强学术交流，相互合作。不同单位类型的研究者有着不同的优势，其中高校教师有着丰富的理论知识和较多的基金支持；特殊教育学校教师直接参与教师培训，对培训有着重要的实践经历和直观感受；教研员长期专注于教育教学的研究，对培训有着敏锐的问题意识和独到的研究思路；行政人员从事教师培训的管理工作，参与培训的规划和实施的各个环节，对培训有着不同角度的认识。通过发挥各单位类型研究者的独特优势，促进特殊教育学校教师培训研究的主体多元化，提高研究产出的质量和针对性。

(二)研究内容的拓展：开展培训理论研究和作用机制研究，丰富培训研究对象

基于对“研究内容”的概述可以发现，特殊教育学校教师培训研究的研究内容和研究对象有待拓展。首先，研究内容的广度和深度存在提升空间。在横向分析方面，研究内容不够全面，缺乏广度。研究主要涉及培训问题及对策、培训需求、培训模式和培训案例四方面内容，对特殊教育学校教师培训的其他方面关注度较少，如培训理论、培训课程、培训评价等；在纵向分析方面，研究的内容剖析不够深入，缺乏深度。多数研究基于特殊教育学校教师培训存在的问题提出改善措施，但相关建议和模式仍需要实践检验；部分研究关注到教师培训对特殊教育学校教师专业发展的作用[53-54]，但仅停留在“有作用”，而对培训如何影响教师的发展，特别是对教学实践的具体影响机制缺乏探讨，需要进一步深入挖掘。其次，研究对象有待丰富。研究以特殊教育学校教师为主要对象，从外部看，缺少对其他参与培训实践主体的关注，如培训管理人员；从内部看，侧重于整体视野中的特殊教育学校教师，对不同学科、不同类型的特殊教育学校教师的关注相对较少。

在今后的研究中，可以进行如下方面的拓展。首先，提升研究的广度和深度。在广度上，可以通过构建培训理论、开发培训课程、研究培训评价等使特殊教育学校教师培训研究由点到面。目前，国外教师培训理论较多，如连锁生效理论、双路径理论、参与式学习理论、实践社团理论与专业重构理论等[55]，而国内特殊教育学校教师培训的实施设计在理论建构与指导方面有所欠缺，这与国内培训理论研究较少有一定关系。特殊教育学校教师培训的理论研究可以涉及教师培训与时代发展、教师培训与教师专业化、教师培训的管理理论、教师培训的课程开发理论、教师培训的评价理论等特殊教育学校教师培训的不同环节和不同过程。国内普通学校教师培训研究已经进行了较为丰富的培训课程研究和培训评价研究。例如，朱旭东等人从目的、目标、内容、形式、场域和评价六大核心要素构建了卓越教师培训课程[56]。刘光同等人研制了由培训制度、培训过程、培训资源和培训效果四个维度组成的中小学体育教师培训质量评价量表[57]。因此，针对当前特殊教育学校教师培训实践和研究的现状，开展特殊教育学校教师培训理论研究，开发满足教师需求的培训课程与全面有效的评估工具是很有必要的。在深度上，可以通过深入探讨特殊教育学校教师培训的作用机制，并在实践中检验与改进教师培训的创新模式，使特殊教育学校教师培训研究由表入里，由浅入深。教师培训的本体功能是促进教师专业化发展[58]，教师培训的作用机制就是教师培训如何实现其本体功能的过程。有研究者分析了教师培训的作用机制，例如，刘加霞基于现象学的“前理解”理论，构建了教师培训产生效果的作用机制——“敞开-澄明-建构”模型，涉及敞开“前理解”、澄明“事情本身”和建构“新意义”三个步骤[59]。在今后的研究中，需要深入探讨特殊教育学校教师培训的作用机制，丰富特殊教育学校教师培训理论，指导特殊教育学校教师培训实践。其次，丰富特殊教育学校教师培训的研究对象。特殊教育学校教师培训中的主体涉及培训前的规划设计人员、培训时的施培和参培人员、培训后的效果评估和追踪指导人员等。因此，一方面，在关注参培教师的同时，将其他参与培训实践的主体纳入研究，充分了解不同主体对培训实践的认识和评价，以使研究更具实效性；另一方面，完善对不同类型特殊教育学校教师培训的研究，关注特殊教育学校教师群体内部的特殊性，以使研究更具针对性。

(三)研究思路与方法的更新：促进量化与质性研究方法的有效结合，开展行动研究

基于对“研究思路与方法”的概述可以发现，特殊教育学校教师培训研究的研究思路与方法有待更新。一方面，特殊教育学校教师培训研究中的实证研究大多以问卷调查法为主，不仅缺乏质性研究方法的针对性使用和量与质的有效结合，而且问卷调查法使用过程中调查对象的类型和数量都有待丰富。另一方面，特殊教育学校教师培训研究基本遵循“是什么”“为什么”“怎么办”的思路，较少涉及“怎么样”的研究。所谓“怎么样”的研究，是对“怎么办”进行实践后的成效评估和继续改进的研究。

在今后的研究中，可以进行如下更新。首先，针对“研究内容”广度的扩展，可以借鉴成人学习理论和培训理论，在科学认识特殊教育学校教师培训及其规律的基础上，自上而下地构建特殊教育学校教师培训理论框架；或者使用扎根理论方法，基于经验资料自下而上地构建特殊教育学校教师培训理论框架；也可以扩大问卷调查对象的类型和数量，探讨不同学科、不同特殊教育学校教师类型、不同学段、不同教龄等因素对培训的影响。在此基础上，考虑不同培训主体的需求和实际情况，开发特殊教育学校教师培训课程，构建特殊教育学校教师培训评价体系。其次，针对“研究内容”深度的扩展，可以开展质的研究，通过对优秀教师、骨干教师展开深入访谈，解读特殊教育学校教师专业成长过程中参与教师培训的经历，探讨培训在促进教师的专业发展过程中的机制，并在此基础上通过量化研究，进一步验证机制，为培训活动的开展提供实证依据。最后，针对“怎么样”的研究，可以通过开展行动研究，在实践中检验和提升特殊教育学校教师培训模式的成效。行动研究是教育研究领域重要的研究方法，研究者通过参与计划、行动、观察和反思四个环节改进实践，解决实际问题。行动研究强调为行动而研究、在行动中研究和由行动者研究。用行动研究的思路探究特殊教育学校教师培训模式，不仅可以使研究者用参与的观点看待培训模式，而且可以帮助研究者从多元动态的视角改进培训模式[60]。