语文核心素养于语文教学中的浸润

邢建军

纪伯伦在《致我们终将远离的子女》中说：“你的儿女，其实不是你的儿女，他们是生命对于自身渴望而诞生的孩子。他们借助你来到这个世界，却非因你而来，他们在你身旁，却并不属于你。你可以给予他们的是你的爱，却不是你的想法，因为他们有自己的思想。你可以庇护的是他们的身体，却不是他们的灵魂，因为他们的灵魂属于明天，属于你做梦也无法达到的明天。你可以拼尽全力，变得像他们一样，却不要让他们变得和你一样，因为生命不会后退，也不在过去停留。你是弓，儿女是从你那里射出的箭。弓箭手望着未来之路上的箭靶，他用尽力气将你拉开，使他的箭射得又快又远。怀着快乐的心情，在弓箭手的手中弯曲吧，因为他爱一路飞翔的箭，也爱无比稳定的弓。”

是的，孩子们是一个个鲜活的生命，而我们就是让这些鲜活生命在未来绽放美丽自我的园丁;孩子们是一粒粒等待的种子，而我们就是让这些等待的种子慢慢地发芽、成长、开花的沃土。所以，我一直很喜欢“如沐春风”“春风化雨”这两个成语，它们代表的是美好的教育。而在这美好的教育里，我们可以做的是“春风吹来一点点”，孩子们需要的是“化雨变作满天星”。

时代的车轮滚滚向前，“核心素养”一词应运而生，它已然成为中小学各科教学的主要目标，甚或说是终极目标。在语文教学过程中渗透落实语文核心素养，是检验我们的语文教学是否遵从教学规律，是否具有时代性、科学性、时效性的重要标准。那面对语文核心素养的四个方面“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，如何在语文教学中浸润并逐渐促使学生提升呢？下面，我将结合自己的语文教学简要谈论几个方面。

一、教学目标的设定

语文教学的目标的设定，不再单纯地把教材分析、学生分析、课标分析几个方面作为教学的起源。我们需要把语文核心素养纳入其中，从教材文本中挖掘核心素养的表现，从学生分析中贯穿核心素养的内容，在课标分析中寻找核心素养的契合点。

比如《桥边的老人》（外国小说选修课本）这一文本教学中，我的教学目标设定过程如下：

教材分析与语文核心素养：《桥边的老人》是美国小说家海明威的作品，它以一个士兵的口吻和第一人称的叙事角度，讲述了西班牙内战期间一个老人在躲避战争逃离家乡的路上，身心疲惫，难以再次踏上逃离之路的故事。“我”遇见了老人，和他交流攀谈，问了他四个问题：“故乡”“动物”“家人”“政治态度”。可是无论“我”问什么，老人终究会把交流的问题还原到他珍爱的几只动物身上。这就是教材的内容。而语文核心素养中要求，“能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通;应该能获得对语言和文学形象的直觉体验。”于是，我把“知识与能力”目标设定为：运用第一和第三人称的转化，梳理故事情节，初步把握“老人”的人物形象。

学生分析与语文核心素养：学生是学习的主体，是获得语文学习经验的直接参与者、行动者，更是语文学习中能力提升和价值观培养的主角。所以，在教学中学生活动的方式方法决定了学生活动的参与度。他们如何阅读文本、如何感知文本、如何分析文本、如何表达自我的阅读感受和经验是语文教学的关键。而语文核心素养的四个方面都是站在学生的角度来阐述，“应该能”三个字作为语文核心素养中反复出现的词汇，其寓意不言而喻。于是，我把“过程与方法”目标设定为：自主阅读，初步感受小说的特点;合作交流，透过情节的发展全面把握“老人”的人物形象;深入探究，透过一个“桥”字，感受文本的主旨。

课标分析与语文核心素养：课程标准在“阅读与鉴赏评价”版块中说，“要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本價值的独到理解。”在“小说与戏剧阅读”版块中说，“能发现作品的丰富内蕴和深层意义。”而语文核心素养中也提及：能借助语言文字的学习，初步理解、包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的文化，尊重多样文化，吸收人类文化的精华。初步形成对个人与国家、个人与社会的思考和认识，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。事实上，不同民族和国家之间的文化具有一定的相通性，尤其是人类的终极关怀——悲悯情怀。所以，我们在理解不同地域的作家的情感表达时，可以找到人类情感的共同点，从而完善自我的情感体验和情感表达。于是，我把“情感态度与价值观”目标设定为：结合自我阅读的个性感受，理解不同民族对于“战争与和平”“人性的美好”的态度和观念，从而完善自我的认知。

二、教学过程的实施

关于语文教学过程的实施，我想从“阅读”“结构”“升华”三个角度谈一谈与“语文核心素养”的水乳交融。透过“语文核心素养”的四个方面，我们不难发现，“语言建构与运用”是核心素养的基础，“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”都是站在这个基础之上的高层素养，就如同一所房子的坚实地基和华美构建。

“语言建构与运用”是与语文教学过程中的“阅读”不谋而合的。

关于语文教学过程的实施，无论是何种形式的文本，“阅读与积累”都是必不可少的教学环节，也是所有教学环节的重中之重，重视阅读和积累，才是语文学习的关键所在。提炼“语言建构与运用”这一素养中目标和实践的关键词，我认为应该是“良好的语感、有结构的系统、情境（语言、交际、历史文化）”三词。所以，语文教学过程的实施中，我总是把“读”作为教学过程的根本。每节课几乎都是在“读”中度过的，针对具体的文本对于学生的要求，我把“读”强调为“三读论”：文本不读三遍不回答问题，文本不读三遍不轻易解读。一般情况下，分为课前自主阅读（第一遍），课堂的开始再次阅读（带着简单的问题自读第二遍），课堂的过程三读文本。在这种情况下，教学内容均会随着阅读的体验迎刃而解。其实，在读的体验中，良好的语感自然形成，语言的构建自成不同的文体语言系统，不同方式的读自然可以构成情境回归。

例如讲解《王六郎》时，文言小说对于学生来说，难度自然增强，于是课堂教学设计就由“三读论”解决关键问题。第一遍学生自主阅读，让学生初步感受小说讲述的故事;第二遍齐声阅读，让学生再次把握情节的具体发展，并用简短语句或者词语短语概括情节的发展;第三遍个体范读，让学生积累重要文言词语和理解王六郎的文学形象。最后，再次结合作者蒲松龄的写作方式，升华到人与人之间的情谊和蒲松龄带给我们的人生价值感悟。

书声琅琅本就应该是语文教学的特点，我们不能为了分析而分析，也不能为了理解而理解，抛却读书声的语文课堂总会给人留下无尽的遗憾，所以，我一直主张语文课堂“读”的回归。语文素养的提出，也许正是现在语文课堂教学现状的突围与救赎，我们应该把握好这个契机，返璞归真。

在讲解《桥边的老人》时，我们可以让学生体会老人的心情进行独白式朗读;《丹柯》，我们可以让学生带着英雄的情怀进行齐读式体验;《在桥边》，我们可以让学生感受心理展开情节的写法进行心理式默读;《山羊兹拉特》，我们可以让学生分析兹拉特的一声声“咩”传达的意思进行情境式对读;《曹操献刀》，我们可以让学生感悟人物“奸”“雄”的两面进行体验式朗读;《兄弟阋墙》，我们可以让学生理解两兄弟之间的矛盾争执进行角色式分读。

“思维发展与提升”的关键词是：语言和文学形象，联想和想象，语言表达，辨识、分析、比较、归纳和概括，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达，语言运用的能力，思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。

“审美鉴赏与创造”的关键词是：汉语汉字独特的美，形象美和情感美，欣赏、鉴别和评价，正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位，创新意识。

“文化传承与理解”的关键词是：理解并认同中华文化，提高道德修养，尊重多样文化，个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识，积极向上的人生理想，使命感和社会责任感。

透过语文核心素养的几个方面的关键词，我们知道语文教学过程的实施中，应该关注到知识层面、能力层面、情感态度与价值观层面学生的问题和培养的方向，把语文核心素养浸润其间，相信定会让语文素养在语文教学活动中得以体现，让学生的语文学科素养得以提升。

结构，是我构建语文课堂一直遵从的方法和追求的方向。一节课就如同一篇文章，这篇文章条理清晰才会给人行云流水之感，而不是为了上课而上课，那样只会显得粗糙浅淡。把语文核心素养和文本结合，找到一条可以一以贯之的线索，让每一节课形成一篇篇文章，为自己和学生未来的精彩造血。

《桥边的老人》，我注意到了题目，于是作为教学的起点、中点和终点，设置了三个问题：桥边的老人，这个老人经历了什么？桥边的老人，这个老人是个怎样的老人？桥边的老人，这座桥连接起的两端是什么？学生对于问题的思考自然就有了逻辑性，尤其是小说阅读中的思维方式，从情节入手，人物、主旨自然也就鱼贯而出，学生对于生命的美好、人性的美好、战争的伤害、和平的可爱也就有了清晰的认识。

《丹柯》，我注意到了丹柯和族人，于是教学的结构也就产生了，围绕“英雄”“族人”相对的表现，形成情节上的对比，人物形象也就出现在我们的面前。《兄弟阋墙》，一个“阋”字可做文章，怎么“阋”，为什么“阋”？《骑桶者》，骑桶借煤成功了没有？如果不成功，为什么？《情真意切释猜嫌》，一个“释”字，为什么“释”，怎么“释”？

知识层面的素养之后，我们必须要关注到的就是情感态度与价值观层面的素养，无论是内容的契合，还是角度的契合，既可以呈现课堂的制高点，也可以培养学生的语文核心素养，甚至是发展核心素养。这个点的选取至关重要，所以从知识层面的设计到提升层面的设计，就要下功夫琢磨。何况，语文素养的四个方面中至少有两个层面是站在提升角度而言的。

针对我们学生的思维角度、思想深度，可以采用老师引导和学生思考两种方式。

例如《桥边的老人》的升华部分：厌恶战争，期待和平，珍爱生命，人性美好……

一部漫长的人类历史发展史，就是鲜血流淌的无情战争史。说到底，战争的根源还是在于人性的贪婪、自私、残暴，战争是我们唾弃与诅咒的，更应该让我们唾弃和诅咒的是人性的顽劣与丑恶。我们期盼和平，我们向往美好，就应该让人性的美好、善良、纯真与质朴成为人类发展的主旋律或全部音調。而这，是需要人来完成的。

石评梅用青春的生命为所爱的高君宇所写的《墓畔哀歌》中说：“我爱，纵然宇宙变成烬余的战场，野烟都腥：在你给我的甜梦里，我心长系驻于虹桥之中，赞美永生！” 而我们所赞美的永生，则是这不断绝的战争中人性的点滴美好，让这美好幻化为每个人的血液，在未来的人类历史中，浸透成最纯真的情愫，让花开成海洋，让爱涌成波涛，让美筑成桥梁。哪怕是在复活节中仅存的一点幸运，也不能放弃，直到永远！

例如《在桥边》升华部分：战后重建，物质的富有，精神的回归……

伟大的作品是具有永恒性的，它的思想是这个世界的任何一个国家、任何一个时代都应该关注的精神食粮。所以，对比我们中国战后的重建问题，自然可以找到文本的升华点，从而从情感态度和价值观方面对学生进行相应的引导。

我们的祖国在战后一直发展到今天，人们物质生活极为丰富，可是我们似乎总是觉得缺少了什么，我们总在渴望着什么。静下心思考，我们会发觉：我们在今天，似乎少了对美的欣赏，我们总在物质的快节奏下匆匆前行，总没有时间慢慢地去赏一幅画，慢慢地去听一首歌;总没有时间静静地去读一本书，静静地去饮一杯茶。我们在今天，似乎少了对爱的期盼，我们总在利益不断深入灵魂的影响下，总没有时间去感受一个简单的拥抱的温暖，总没有时间给予别人一个简单的小小的微笑，总没有时间去说一句简单的温馨的话语，总没有时间去打一个简单的问候的电话。我们似乎把精神中最重要的东西捐弃了，但是我们渴望美的回归，我们渴望爱的救赎。所以，作为一个个体，我们自己应该关注到精神的渴求;作为一个社会人，我们应该呼吁社会追求精神的富裕。

“人人都希望过上幸福快乐的生活，而幸福快乐只是一种感觉，与贫富无关，同内心相连。”就像《在桥边》的作者伯尔告诉我们的，无论贫穷还是富有，物质的浅层次永远掩埋不了精神的深层次。

例如讲《曹操献刀》时，我提出问题：每个人都有如曹操有两张脸谱，而我们戴了哪一张，又藏了哪一张呢？（反思精神，批判意识）例如讲《王六郎》我提出问题：为什么人们都说鬼可怕，可有时候人比鬼可怕？（自我与他人，利益与人情）例如讲《山羊兹拉特》我提出问题：什么样的情感是悲悯情怀？（情感的回归，人类的救赎）例如讲《兄弟阋墙》我提出问题：面对黑暗的现实，文人志士需要做什么？社会需要做什么？（社会的发展，制度的创新，文明的开始）例如讲《小团圆媳妇之死》我提出问题：女性地位的提升需要“人”来完成，那我们可以怎么做？（心底的尊重，生活与精神的独立）

每个人的人生都像一条河，语文核心素养恰恰可以让我们的每个孩子把自我的美丽河流两岸筑起坚实的堤坝，并在岸上种满绿柳白杨。让语文核心素养深入我心，也许你会发现，课，不知所起，一往而深。

（073000  河北省定州市定州中学）