基于耗散结构理论的高职产教融合育人机制研究

范可旭 姜乐军

[摘要]职业教育是一种跨界教育，其产生和发展的基本逻辑在于产业，因此，产教融合育人成为职业教育人才有效培养的不二选择。职业教育关系多方利益相关者，聚合多方面教育资源，具有开放性、非线性、协同性的耗散结构特征。高职产教融合育人在实践中主要存在产教融合动力不足，合作层次不深;产教融合目标不明，主体利益不清;产教融合资源离散，培养保障无力等问题，这多缘于产业内驱动力不足、利益相关者的诉求无法得到较好体现和满足、资源融合缺乏制度支持和保障。因此，高职产教融合育人机制构建需要根据耗散结构理论，结合利益相关者和协同论的观点，从确立体现共同利益诉求的人才培养新目标、构建以强化实践能力为导向的课程新体系、建设以现实场景为依托的资源共享新平台、打造适应未来社会变革需求的师资新团队等四个方面设计其进路，以形成稳定的有序结构。

[关键词]耗散结构理论;高职人才培养;产教融合;育人机制

[作者简介]范可旭（1979- ），男，山东高密人，江苏航运职业技术学院，讲师，硕士，江苏省当代苏商企业家精神研究协同创新基地特聘研究员。（江苏  南通  226010）姜乐军（1975- ），男，安徽定远人，南通职业大学，研究员，硕士。（江苏  南通  226007）

[基金项目]本文系2021-2022年度江苏职业教育研究（重点）课题“跨界与融合：课程统整视阈下高职学生职业素养培育研究”（项目编号：XHZDB2021012，项目主持人：范可旭）、2021年江苏省当代苏商企业家精神研究协同创新基地项目“张謇职业教育思想现代传承与创新研究”（项目编号：2021-ZB-04，项目主持人：姜乐军）和2021年度南通职业大学高教研究（重点）课题“中国特色职业教育的话语体系研究”（项目编号：GJS2021001，项目主持人：姜乐军）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G717    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2022）04-0046-06

职业教育是一种跨界教育，是连接“职业”和“教育”的类型教育，在与产业界的联系上具有与生俱来的先天性逻辑和优势。因此，职业教育办学的核心问题就在于产教深度融合，以产业的发展为教育的职业性创造产生逻辑和发展基础，以教育的职业性回应产业发展的时代诉求，并将产业发展推向更高质量和更高层次，形成“产业提供基础—职业教育产生发展—推动产业高质量提升”的关系。产教融合具有明显的耗散结构特征，推动其深入发展需要构建产教融合多方利益主体、多方教育资源的有序结构，发挥和放大资源整体效应。产教融合人才培养的瓶颈问题需要利益相关者以耗散结构理论的视角重新审视和分析，并借助利益相关者理论和系统理论的理念和方法，整合各方利益和资源，才能得到有效解决。

一、职业教育的耗散结构特征

耗散结构理论是研究耗散结构的性质及形成、稳定和演变规律的科学。该理论以开放系统为研究对象，分析了系统熵变的机理、条件和基本规律，以此着力阐释一个开放的系统如何由无序状态走向有序状态的过程。该理论认为，一个远离平衡状态的开放系统在与外界进行能量和物质交换的过程中，当其内部某个参量变化达到一定阈值时，通过涨落发生系统突变，由原来乱而无序的状态向在一定时空或功能上的宏观有序状态转变。而这种在远离平衡的非线性区域形成的新的、稳定的有序结构一旦形成，就需要不间断地与外界进行物质或能量交换才能得以长久维持，因此被称为“耗散结构”。职业教育系统涉及诸多有机联系的方面，形成完整生态系统。处于大教育系统中的职业教育系统，除具有教育系统普遍意义上的内外联系外，还具有与产业密切联系的天性，使其结构更加复杂、跨界性更加突出，显现出明显的耗散结构特征。

1.开放性。一个具有开放性特征的系统的存在和维系，需要与外界不断地进行物质或能量交换，否则这个系统将无法维系。产教融合涉及政府、学校、行业协会和企业等多方主体，是一个多主体、多层次和多维度的复杂系统，处于包括政府逻辑、市场逻辑、学校逻辑和文化逻辑等多重制度逻辑结构中。职业教育兼具教育与职业的双重特征，其产生缘于处于外界领域的产业发展需求，其发展定位缘于产业发展方向调整，其知识技能结构体系缘于产业标准。因此，产教融合系统打破了职业院校、行业企业、政府的既有界限，促进了职业院校与外部系统的联系，加强了职业院校、行业企业、政府在物质或能量上的交流和融合，造就了产教融合系统的开放性特征。产教融合所具有的耗散结构的开放性，强化了职业教育与外部的交流需求，决定了职业教育与产业的依存关系、职业院校与行业企业的合作关系，使得职业院校由传统的向行业企业单向人才输出转变为双向深度融合发展，以及时有效地回应行业企业的人才需求诉求。因此可以说，职业教育产教融合系统是一个具有显著开放性的动态系统。

2.非线性。高职教育产教融合系统是由多个利益相关主体和内外部环境子系统构成的复杂生态系统，各利益相关主体及内外部环境子系统围绕着自利或他利，在客观上会自觉或不自觉地结成多对多方向的互动关系，即非线性关系。从产教融合合作主体的角度看，高职教育产教融合系统包含高职院校、政府、行业企业等合作主体间的多对关系，这些合作主体要在相关法律法规和合作主体契约的体系框架内开展相关合作与竞争活动;从产教融合合作内容的角度看，各利益相关主体在专业设置、人才培养体系构建、人才培养目标确定、资源支持共享等方面会突破既有界限，围绕产教融合形成多种合作与关系;从产教融合校内关系的角度看，高职教育产教融合系统包括学校、教师、学生等内部多方利益主体，他们在学生如何融入企业生产工作实景、实践教学（学习）比例如何确定等产教融合微观领域形成了彼此交错的关系。

产教融合系统的非线性关系使得其各利益相关方、子系统间在来自内外多方驱动力的推动下形成复杂的合作与竞争关系图谱。这些利益相关方、子系统相互之间不断进行的物质或能量交换带来系统的非平衡性，且进一步形成系统关系的波动和扰动，又反作用于系統利益主体各方或各子系统，使系统的非平衡状态扩大，从而产生系统内熵增。当主控制参量变化达到一定阈值时，系统必将产生涨落而致使结构失稳，从而为系统进一步演化创造必要条件。因此，产教融合在内外条件或子系统复杂关系的作用下，呈现出明显的耗散结构非线性特征，并由此带来产教融合系统的远离平衡状态，成为推动系统不断演化、有序发展的内在动因。

3.协同性。耗散结构的开放性打破了系统内外关系的封闭、孤立状态，其非线性为本系统与外部环境系统、系统内部子系统之间彼此走向对方，形成并加强相互交融、彼此影响的关系，使各子系统间具有了协同性特征。就职教系统而言，其所包含的中等职业教育、高等职业教育、社会培训等，彼此并非是从属、衔接、对接等线性关系，而是一种相互协同合作关系，其目的在于有效回应市场人才需求和产业用人结构。高职教育面向产业需求、服务区域经济发展的办学定位，为其自身所处的教育系统带来了“对外开放”的必要性，使行业企业、政府等成为利益相关主体，为它们介入特别是行业企业深度融入高职人才培养提供了可能性。因此，高职教育要紧盯行业企业发展需求和未来发展趋势，协同行业企业确定人才培养目标、引入外部资源、共建师资队伍，在动态调适中形成渐趋稳定的合作结构。可以说，这一过程是高职教育产教融合系统的子系统通过相互作用并且达到某种临界值时发生非平衡相变所产生的协同效应，从而使这个远离平衡状态的开放系统由无序实现有序，形成协同关系和内在发展驱动力，从而对产教融合人才培养产生整体效应。

二、高职产教融合人才培养的瓶颈问题及归因分析

1.產教融合动力不足，合作层次不深。当前，高职院校开展的产教融合实践较多，对人才培养质量提升产生了一定的良性效果。但就产教融合开展本身而言，普遍存在行业产业参与意愿不高、被动性参与、“纸面参与”较多、实质性参与缺乏等现象，阻碍了产教融合向纵深层次发展。来自行业产业的内驱动动力不足，造成产教融合人才培养成为高职院校的“一厢情愿”，使得行业企业在对高职教育的参与上“参”而不“入”、“入”而不“融”、“融”而不“合”，最终造成产教融合在实质性上的分道扬镳。因此，在作为外在环境系统的行业产业不能与高职教育系统较好地进行物质或能量交换的情况下，将无法形成足够的负熵流以推动产生产教融合系统的自组织现象，那么，产教融合人才培养的宏观有序结构和状态也更无法谈起，最终我们在现实中所常看到的便是高职教育的一元主体孤军奋战，产教融合系统多处于近平衡态甚至是平衡态。在这种结构状态下，产教融合系统的“产”“教”之间缺乏良性互动和沟通，自然会造成产教融合发展的内源动力不足、产教融合层次不深等背离预期的结果。

2.产教融合目标不明，主体利益不清。传统的学校教育思维和制度多偏向于学校自身发展，忽视或淡化面向经济建设需求的发展，这种理念和认识上的误区直接造成高职院校对产教融合缺乏必要和足够的重视，认为企业的逐利性与学校教育的公益性之间的矛盾不可调和，“产”“教”双方也不可能真正实现融合。在这种理念认识和逻辑思维的指导下，高职院校与行业企业在产教融合人才培养方面的联系严重减少，问“市场”的主观意愿大为降低，继而对行业企业人才培养标准、课程设置等方面的要求淡化甚至无视。缘于此，高职产教融合人才培养难以明确其方向定位和目标设定，也无法很好地体现作为其中利益相关方的行业企业的主体利益和意愿。因此可以说，产教融合人才培养目标是“产”“教”双方利益的公共体现，也是维系双方关系的连接点，而高职院校在产教融合人才培养目标设定或者说在利益体现上，更多显现的是一种自身“主体性”，而忽视或否认“产”“教”双方的“主体间性”，无法形成产教双方的共同利益指向和发力点。

3.产教融合资源离散，培养保障无力。产业是职业教育产生的逻辑基础，其实践资源对职业教育的参与直接影响着教师和学生实践能力的提升。但从已有实践情况来看，高职产教融合在资源整合上面临着一系列现实性矛盾——产教供需双方密切对接困难重重，来自产业的优秀人才难以顺利进入高职院校开展专业教学特别是实践教学，来自高职院校的教师也难以进入相应企业开展专业实践和技术服务。这种颇不融洽的产教融合关系导致产业的先进技术、设备和工艺无法作为教育资源及时融入人才培养过程，造成高职教育必备的产业资源无法有效聚集而分散游离于高职教育系统之外，使得产业和教育两大系统无法获得产生新的稳定的耗散结构临界阈值而处于近平衡态。这种现象的成因有多方面，最为主要的在于市场机制不健全，既缺少能够很好地体现产业分工和市场合作的专业化教学服务组织——特别是来自民间的非营利组织，也缺乏能够很好地吸引和聚合优秀市场力量的动力和机制。由于必要的法律制度保障缺失，加之产教融合的顶层管理效率不高，参与企业的主体利益难以得到有效维护，使得参与产教融合的企业利益主体既存在对减税、补助等眼前现实利益的担心，又存在对所参与培养人才是否能够为己所用未来预期的顾虑，进一步降低了企业推进产教融合人才培养资源投入的主观意愿。因此，现有产教融合人才培养资源难以有效聚合形成有序结构，反而带来资源配置的低效或无效，无法为人才培养提供有力保障。

三、高职产教融合人才培养机制构建路径

1.确立体现共同利益诉求的人才培养新目标。针对以德国工业4.0概念为代表的利用信息化技术促进产业变革的世界经济发展趋向，中国顺应世界发展潮流，提出《中国制造2025》战略，确定以加快新一代信息技术与制造业深度融合为主线，以推进智能制造为主攻方向的指导思想，把创新摆在制造业发展全局的核心位置，走创新驱动的发展道路。据此，我们要以人为本，将人才作为建设制造强国的根本，加快培养制造业发展急需的专业技术人才、技能人才等。既有的高职教育“理论够用、重在实践”的人才培养基本原则难以有效回应新时代的产业发展目标和任务，其为加强实践能力训练而简单机械地压缩理论授课的做法所造成的理论不足，也难以使人才培养效果达到智能制造和创新发展的新要求。

鉴于此，高职产教融合人才培养目标应定位于通过较广理论知识的学习，培养兼具高度的实践能力和丰富的创造力的专业技术人才，也就是说，所培养的专业技术人才要以高度的实践能力为标志性强项，在牵引专业业务处理和发展的同时，既能够应对变化了的新事物，又能够具有丰富的创造力，以驱动事物发展。这种产教融合人才培养定位首先反映了高职院校根据产业发展进行的自我调适，同时也回应了产业发展的人才需求诉求，体现了利益相关者的利益表达，使产教双方在人才培养目标上有了共同指向和聚焦点，尤其是为企业参与主体提供了开展深度产教融合人才培养的逻辑起点，便于培养其所需要的具有某种职业领域专业技术和实务能力的“即战力”——无需培养或稍经培训即可实现岗位胜任的能力。

2.構建以强化实践能力为导向的课程新体系。课程体系是人才培养目标的具体落实和体现。高职教育课程体系未能真正摆脱本科教育的学科性思维逻辑的影响，一直在寻求但一直也未能实质性突破本科教育“压缩性饼干”的困境，沿用偏重学术、先理论后实践的课程组合模式，导致微观领域的教学理论与实践脱节、实践能力低下等现实问题。高职教育，无论是实践多年的专科层次的职业教育，抑或是目前尚处于探索起步阶段的本科层次的职业教育，所体现的不仅仅是办学起点和学历层次的问题，更多意义上应该是所培养学生本身能力层次和对产业诉求回应层次、岗位适应层次等问题，要突出高职教育应用的高度之意。

根据世界产业发展走向和我国国家整体发展定位，高职教育课程体系必须坚守实践知识的主体地位，以实践为教师“教”与学生“学”的主要方式，将实践理念贯穿整体课程体系，构建凸显高职教育实践性的融合型课程体系。高职教育在发展过程中若缺失了产业界的支持，其“实践性”将无法成立。因此，在产教融合实践中，高职院校要借助行业企业的职业优势，协同厘清当前的职业现象和职业分类，前瞻性地分析确定职业特征、职业规范、职业要求和职业标准，强化实习过程，引导学生不仅要“学中做”“做中学”，还要“探中学”，提高学生与新时代职业需求相匹配的技术应用能力，使通过产教融合所培养的人才能够成为产业所需，实现职业教育“从职业中来、到职业中去”的主体间互动。

当然，这里我们需要避免一个认识上的误区。我们强调实践导向，并非是要削弱对理论学习的重视;相反，是要在重点加强学生实践能力培养的同时，加强学生理论学习的横向发展，把控好实践和理论学习的优化幅度，培养学生具有更广阔的理论知识面，为培养学生形成高度的实践能力和丰富的创造性提供坚实可靠的基础。职业教育的本质在于教育，不能失去对人的尊重，要关注人的职业性发展，要有以技能劳动者的人格完善为目标的教育政策性任务担当和作为。比如日本，自2019年开始探索实施新型职业大学——专门职业大学和专门短期大学建设，为培养学生兼具高度的实践能力和丰富的创造能力，领导行业与职业变革，课程体系设置了基础课程、职业专门课程、拓展课程以及综合课程等4个大类，要求课程设置有1/3以上的实习课程，培养学生的实践能力;通过超长期的企业内实场学习，培养学生解决问题的思考能力;融通专业相关领域知识与技能的“一专多精”学习，培养学生成为有新想法的人才。从设计的角度而言，这种课程体系架构从设计理念，到具体设计，再到教学实施，都能较好地兼顾实践能力和创造能力的培育。尽管日本的新型职业大学课程体系处于刚刚起步的阶段，其可行性和有效性尚待实践检验，作为一种范式来推广也言之过早，但课程体系架构逻辑和一些具体安排值得我们研究和借鉴。

3.建设以现实场景为依托的资源共享新平台。产教协同育人是高职教育内涵发展逻辑和产业需求更迭在共同发展中寻求双赢局面的过程。高职教育深化产教融合人才培养是以培养高素质劳动者和技术技能人才为目标，强调在人才培养活动中推动实现教学过程与生产过程相对接、课程内容与职业标准相契合。一直以来，高职人才实践能力培养主要依赖于校内一般实训设备、虚拟仿真设备等，几乎纯粹停留于“人—机”对话层面，仅仅是专业技能操作能力的锻炼。工作是职场中的工作，需要有具体的职场情境，除了“人—机”对话外，更多的是在职场实景下关涉“人—人”对话和对企业理念、文化悦纳的过程，而这些恰恰是虚拟仿真等校内实训资源永远无法弥补的。因此，高职教育产教融合人才培养所需的资源不仅仅是实训设备等硬性资源，还要有包括企业制度、文化在内的软性资源，这需要来自企业的实训设备、技术力量、理念文化等人才培养所需资源的全方位介入，协同高职院校的师资力量、教学设备、校园文化等内部资源，共同构建系统性资源共享平台。

系统结构熵的优化要求减缓系统结构总熵值增大的趋势，努力使系统总熵值趋于最小化，发挥系统外部政策导向的推动力和内外资源支撑力的影响作用，使各类资源要素以非线性竞争与合作作用推动实现资源优化配置。产教融合既可被看作是一种社会运行形态，又可被认为是一种技术技能形成机制，需要校企协同共建多元化资源共享平台，以“行业指导、企业主体、学校主导、资源共享”理念为指导，通过共建实践教学基地、产业学院、“学习工场”等，开放共享有形资源和无形资源，让学生能够在校内参与仿真实践，在校外能够亲身体验职场实景，提高学生的真实职场能力。现实场景共享资源平台的创设主要依托企业，有效发挥企业育人主体作用，充分整合和高效利用各类资源，形成资源有序竞争和深度合作的结构秩序和深度合作机制，推动各类优质资源向产教融合集聚，实现产教融合速度、结构、效益和质量的统一。学生在校企协同安排下到企业生产一线实习实训，了解掌握企业最新的生产工艺和技术，在职场实景中开展实习实训，深切体验相关企业的发展理念和文化，从而实现学校教育与企业实践的双向对接。

4.打造适应未来社会变革需求的师资新团队。高质量的师资队伍是促进人才培养质量提升和推动产教融合深层次发展的基础。高职教育培养兼具高度实践能力和丰富创造力的专业技术人才的目标定位，对教师自身的理论水平和实践能力提出了更高要求。就当前高职院校的师资结构和知识结构看，“由学校到学校”依然是教师来源的主要途径，造成教师理论丰富、实践不足的自身发展困惑，使高职教育陷入缺乏既有深厚理论知识和高超教学能力，又有过硬实践技能的“双师型”师资的窘境。因此，高职院校首先要努力突破师资建设原有框架的限制，以开放的姿态沟通校内和校外两种师资系统，着力改变师资单一来源的线性结构，通过合同聘用等弹性用人机制将企业能工巧匠、行业大师引入学校师资队伍，弥补现有师资队伍实践指导能力不足的缺陷。高职院校要制定和完善教师进修培训制度，通过产教融合资源共享平台使本校教师进入行业企业、深入生产一线，在真实的职场中了解企业的经营管理和运作机制，学习掌握行业前沿的技术和工艺。同时，教师也要充分发挥自身理论优势，对接所在企业，开展技术服务，实现“做中学”“学中做”的自我技能锤炼，具备“双师”教师的素质结构统合性、职业角色专业性、成长过程实践性、价值功能应用性特质。通过这些举措，高职院校可以改善师资队伍的知识结构和能力结构，推动师资来源、理论知识和实践能力向非线性结构演进，实现理论教学与实践教学、校内资源与校外资源、学校教学与社会就业的三大融通。

我国职业教育界虽然在“双师型”教师培养和队伍建设方面开展了多年的研究和实践，但直至目前尚无正式的“双师型”教师资格认证标准，这明显滞后于职业教育特别是高等职业教育的发展需求。从国际经验看，日本的专业职业大学对此做出了较为详细的规定，要求实务家教师（相当于我国的“双师型”教师）在相关行业领域至少有5年的实际经验，具有高度的实践能力，且大多要兼具研究能力，更为关键的是对实务家教师的职称、实际经验、实际业务能力做出了具有可行性的量化标准，使实务家教师认定有具体的评判依据。参考日本模式，我国高等职业教育也要尽快构建自己的“双师型”教师量化认定标准，强化对实际经验和实践能力的重视程度，针对学校教师和企业能工巧匠设置侧重点不同的评价指标体系，全方位量化“双师型”教师的实践年限、实践教学能力和实际业务相关的研究业绩等，为拓宽人才引进渠道、推动校内外优秀师资融合提供制度供给方面的支持。

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