翻转课堂下大学生深度课堂参与影响因素研究*——基于马克思交往实践观的视角

苏 红，周利平

（1．华东交通大学马克思主义学院，江西南昌 330013；2．江西农业大学人文与公共管理学院，江西南昌 33004）

一、引言

教学是高校教育活动的核心，是高校人才培养的中心环节[1]。高校一流的教学从根本上看基于师生之间实质性、高频次的深度课堂互动[2]。研究发现，课堂互动有助于提高学生的学习“过程性”感受，继而实现学生“教学感知增值”“才智增值”“能力增值”。[3]然而，传统高等教育下，在教师主导的教学中沉默无疑是课堂的“普遍事实”。[4]同时，课堂教学中，大学生参与度不容乐观[5]。在一项调研中发现，六成以上大学生不具有积极参与课堂的行为[6]，仅有一小部分学生扮演着课堂参与角色[7]。

翻转课堂颠倒传统教学范式，旨在打造深度互动参与式课堂。学生课前线上通过自学学习教师发布的知识性教学内容，带着习得的知识、疑问、思考进入线下实体课堂开展深度研讨学习。从翻转课堂的理念看，互动性是其“天然基因”，[8]师生、生生精神交往实践是其主要特点。但本研究在翻转课堂教学实践中发现，并不是所有的学生都能深度参与课堂，且课堂“边缘者”仍存在，并与传统课堂有着不同的特征，同时以往翻转课堂理论研究并不能解释这种现象。因此，本文旨在基于马克思交往实践观，研究翻转课堂下大学生深度课堂参与的影响因素。

二、相关概念界定

“参与”是指认知、情感、行为的投入。课堂参与是在特定课堂教学中，学生致力于学习所投入的生理和心理能量[9]，表现为可察到的行为，如倾听、点头、记笔记、回答问题、等[10]，也表现为难以观察到的心理，如认知、思考、记忆、情感等[11]。上述行为与心理总体上也可以分为言语参与和非言语参与两种类型[12]。翻转课堂就流程看，分为线上慕课的静态式学习、线下课堂的互动式研讨。鉴此，本研究所指向的深度课堂参与，是指在经过线上知识性学习前提下线下课堂参与实践，可概括为大学生参与线下课堂的认知、情感、行为表现。主要表征为可观察到的言语活动，如提问、回答、参与讨论，并体现可感知到的高阶思维能力的习得。

马克思交往实践观是马克思主义哲学把握历史发展和人类本质的基本视野、基本方法论[13]。马克思交往实践观打破长期以来哲学界关于实践认识“主体-客体”两极结构的束缚，创造性地将“交往”纳入“实践”，将“主-客”“主-主”统一于实践[14]，突显“主体-客体-主体”在“交往实践”中的主体际网络关系。主体际是突破交往实践中目光所及，人皆变成“对象”“客体”，人与人的交往，只要目光所及，言语所指，都变成“主体-客体”关系的哲学转向，预示交往实践主体观的产生，在理论上和逻辑上把“他人”作为一个主体，而非客体，形成“主体-客体-主体”相关性框架，因而发生主体际关系[15]。因此，多级主体性、社会交往性、双向构建及双重整合性是其主要特征[16]。交往有不同类型的交往，从实践的角度出发，交往实践可以分为改造客观世界的物质交往及改造主观世界的精神交往。

教学是教与学的有机统一，就其本质而言，教学是有组织、有计划的精神交往实践。所谓精神交往，就是指现实的人借助一定的物质条件在一定的场域下进行知识、情感、经验上的沟通，实现思想、观念、意识的相互作用、共同发展[17]。“人们是自己的观念、思想等等的生产者”。[18]因此，作为交往实践的一种，教学精神交往实践的结构可抽象为“教师→教育内容←学生”的主体际交往网络关系[19]。其中，教师与学生是交往主体，教育内容是客体。这种教学精神交往实践结构突破了只见教师教的单一主体性，彰显了基于教学内容及高阶思维能力养成的师生、生生主体际交往互动。故，交往是翻转课堂的发生学基础。

三、研究方法

本研究选取H大学Y班“职业生涯与发展规划”翻转课堂作为研究对象，选取典型代表佳佳、玲玲、小强、小刚（均为化名）为深度访谈对象。佳佳是Y班的教学班长，善于交流，课堂参与积极，并与研究者有着较强的互动愿望，能够为研究提供可靠的信息。玲玲是佳佳的同寝室室友，在自由分组时，与佳佳组成一组，在课堂互动中处于“边缘人”的角色，但在佳佳的影响下，努力调整自我并能部分参与课堂互动。小强、小刚是班级为数不多的男生。小强总是坐在教室的最后一排角落，属于课堂彻底的“边缘人”。小刚总是独自坐在教室靠门口的第一排，课堂互动比较积极，课堂参与有深度。

研究者通过面对面的方式对佳佳、玲玲、小强和小刚进行访谈。共进行了五次访谈，其中一次为非正式访谈，四次为正式访谈。正式访谈采用半结构式一对一形式，每次访谈时间根据实际灵活掌握，控制在30-50分钟。访谈地点均选取教学楼安静的小教室。访谈过程经同意后全程录音。访谈中研究者尽量澄清固有价值观，以免误导受访者回答研究者想听到的话。访谈结束立即对录音进行文字转换，并就相关内容与访谈对象进行微信沟通与确认。经整理最终获得访谈数据6.2万字。

四、研究结果

经整理访谈资料，对文本反复阅读、进行开放式编码，获得132个参考点，形成6个范畴，最后对6个范畴进行主题式编码，提炼出课堂参与受价值性、兴趣性、自主性三因素影响。价值性因素指向交往实践的价值向度，表征为学生对课程学习“有用”——“没用”的价值判断。兴趣性因素指向交往实践的内容及过程有趣性向度，表征为学生对教学内容及过程“有趣”——“没趣”的过程性感受。自主性因素指向交往实践主体的自主意识，表征为学习者在交往实践中“意识到”——“没意识到”的主观自觉性。内生因素三级编码情况如表1所示。

表1 内生因素三级编码表

（一）“有用”——“没用”是影响学生深度课堂参与的价值性因素

价值是客观的，但对价值的认识却是主观的[20]。毋庸置疑，课堂教学具有满足主体需要的应然价值性，但现实中，这种价值异化为学习者对课程、课堂教学“有用”“没用”的主观判断。一旦某一课程被交往主体赋予“有用”的意义，便从根本上激励交往主体积极参与深度课堂互动的意愿与行为。有意思的是，调研发现，参与者对“有用”“没用”会赋予不同的内涵，具体可以分为功利性与非功利性。功利性维度是指因自身利益诉求而选择积极参与或不参与课堂互动。“我希望能够把除了专业课以外的课程尽量考高分来提高绩点，大学毕业后找到专业对口的工作。”（佳佳）非功利性维度是指因课程本身价值而选择积极参与或不参与课堂互动。“我觉得对我来说，如何充分规划和利用大学四年的学习时光来培养能力是我会格外重视的，所以我喜欢坐第一排，可以很好地与老师交流。”（小刚）。

（二）“有趣”——“没趣”是影响学生深度课堂参与的兴趣性因素

“没有兴趣便没有学习。”[21]兴趣是深度课堂参与的内在驱动力。以往研究也表明，学习兴趣影响学习的发生、状态、过程、机制[22]，且学习兴趣有一个发展的阶段性过程[23]。从马克思交往实践观视角出发，课堂交往实践体现着主体际之间丰富的感性生命关系。课堂交往实践的发生、过程、状态是主体际双向交往共生的过程。一旦学生在交往实践过程中对课程生发有趣的主观感受，那么，就会积极参与到课程互动。相反，没有兴趣，课堂互动便成为一种交往负担。实证研究发现，参与者对“有趣”或“没趣”会赋予不同的内涵维度，可以分为事件驱动型、认知情感驱动型、知识驱动型。事件驱动型是指因事件引发的“有趣”“没趣”的感受。“感觉老师设计的课堂活动非常有趣。比如，那个指路的活动就很有意思，就想通过活动进行验证。”（佳佳）认知情感驱动型是指因认知、情感引发的“有趣”“没趣”的感受。“我就是性格比较内向嘛，所以一直觉得这个是自己的一大缺点。但通过参与性格探索活动体会到原来内倾也有这么多的优势啊”（玲玲）知识驱动型是指因对知识的追求而引发的“有趣”“没趣”的感受。“学生的本分就是学习啊”“很多同学都会希望自己的老师不仅是知识渊博的老师，而且会是个有趣的老师。”（小刚）

（三）“意识到”——“没意识到”是影响学生深度课堂参与的自主性因素

自主性有着能动性、自律、自我决定、独立等意蕴[24]。自主性表现在学习上，有情意、认知、行为自主性三重维度[25]，是学生自我调节、自我监控的学习[26]。据此，在情感上是否有自主性学习的欲望，在认知上是否能有效自学并进行知识内化，在行为上是否能根据自身情况决定并执行“何时学”“在哪学”，是学习自主性的重要表征。翻转课堂下线上自学能不能引起学生足够的重视，是制约学生能不能深度课堂参与的前提条件。实证研究发现，参与者总体上可以分为自主型、放任型。自主型是指能意识到并积极进行线上自学。“我发现线下老师的课堂也需要先自己掌握这些基本的知识才能参与进去，所以每次就提醒自己一定要完成任务。”（佳佳）放任型是指意识到但做不到或根本意识不到线上学习的重要性，放任自我。“因为这些线上学习，如果没有人给到一些提醒，有时候也会忘记，再加上一些其他的学业，可能就是会遗忘。到了线下的话，就没有底气发言了。”（玲玲）

据上，价值性、兴趣性、自主性是影响学习者深度课堂参与的内生因素，且本研究认为三因素呈现由内而外的因果关系，形成深度课堂参与内生机理的“三因素模型”（如下图）。

内生机理“三因素模型”

五、讨论与建议

（一）讨论

交往实践是“你来我往”的动态过程，是主体际活动。交互性是交往实践的基本特征。主体际通过交往实践实现信息交换，生成自身发展[27]。教学作为教育精神生产的主渠道，能不能实现高质量的精神产品，关键是交往过程中有没有高质量的思想互动与交锋。而驱动学生深度课堂参与的因素不是单一起作用的。影响深度课堂参与的价值因素、兴趣因素、自主性因素在教学交往实践中相互制约、相互影响。学习者只有同时具备内生三要素，才能成为深度课堂参与者。

1.价值性因素是影响深度课堂参与的生发机制

在翻转课堂实践中，教学突破了单一的“主——客”关系。学生是具有鉴别、思考、反思、评价能力的参与主体，不是单纯接受“灌输”的被动者。因此，主体际实践活动本身是否具有价值性是促使交往形成、唤起学生积极参与的前提，是深度课堂参与的发生学起点。只有课堂参与实践被学生赋予“有用”的意义，才能引发学生的交往意愿、参与行动。同时，教学交往实践中，学生对价值性的判断需要教师进行引导。作为一种全新的教学方式，其理念的发展虽已成熟，但在具体的教学实践中，仍需消除学生的疑惑与误读。任何疑惑与误读都将导致行为上的不参与。

2.兴趣因素是影响深度课堂参与的动力机制

价值性虽然会唤起主体参与的意愿，但课堂交往实践是精神交往过程。要持续保持交往主体的深度课堂参与，趣味性是根本动力。这里所指的趣味性不是单一迎合学生的无意义、低价值的趣味。而是能唤起学生疑惑、吸引学生解惑的问题链。探索性、交互性是其根本特征。引发学生的投入需要交往主体的多方努力。应通过事件驱动、认知情感驱动、知识驱动引发学生课堂参与过程的“有趣”感受。

（三）自主性因素是影响课堂参与的条件机制

根本而言，交往实践是实践基础上的交往，交往过程中的实践。马克思指出：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”[27]翻转课堂在很大程度上考验着学生的学习习惯、学习理念、学习行为倾向。学生时间安排不好而不能参与或匆匆应付的学习，难以实现线下的深度课堂互动，交往实践便脱离了基础。

（二）建议

基于实证研究结果，提出以下建议：

第一，任务驱动。实证研究证明，“有用”“有趣”是驱动学生参与教学交往实践的基础和动力。通过任务合理调节学生课堂参与的功利性、非功利性动因，外生性与内生性动力，采用小组集体学习及专题任务驱动方法，布置相关任务，驱动学生以小组为单位课下团队学习研讨，习得“知识”，产生“疑惑”，可以实现同辈生生交往实践先行，进而促使线下生生、师生交往实践深度延展。

第二，跟进教育。自主性不是凭空产生的神秘物。翻转课堂是一个线上、线下互相制约的连贯互动过程。但传统教育生成的学生已然形成依赖教师、不善自主学习的样态。而传统课堂中的教师也已然存在精力重点放在课堂“一段渠”的教学习惯。因此，在马克思交往实践观视角下采用跟进教育策略无疑是破解深度课堂互动乏力的关键。所谓跟进教育，就是在教学交往实践中，拉长师生交往实践的时间线、拓展师生交往实践的空间站、深化师生交往实践的层次，通过现代信息技术实现课前、课中、课后持续跟进，达到线上线下虚实有机互动。