从语文核心素养解读《梦游天姥吟留别》

刘 超

(扬州大学文学院 江苏 扬州 225100)

李白的《梦游天姥吟留别》,历来被看作是其浪漫主义风格的代表作。作为高中教材中的经典篇目,对此的解读文章也颇为丰富。孙绍振教授从美学的角度,重点分析了诗句的美学意义以及李白的人格升华;孙东升通过分析“梦”与文学、梦境与仙境、精神家园的回归来阐释诗人的崇高精神追求;康怀远教授认为这是李白回归自我愿望的达成,亦是他寻求精神解放的途径;史靖宝则认为此诗并非想表达蔑视权贵的思想,而是李白对于仕途迷惘、英雄末路的无奈之举,这类论述聚焦于诗的主题阐释和李白的人格精神分析。余虹、李媛媛、谢建忠等人着重分析其道教文化特色,从丰厚的文化底蕴中,挖掘李白对于生命意义的思考。刘志江、连中国、张英华等人则从教学实际出发,为本诗做了独特的教学案例分析以及专题教学设计。根据查阅的文献来看,鲜有人注意到本诗对于学生语文核心素养提升的作用,因此本文将从核心素养视角作具体论述。

语文核心素养是语文学科育人价值的集中体现,学生由此形成正确的价值观、必备品格和关键能力。语文核心素养通过学生在积极的语言实践活动中积累,并在真实语言情境中表现出来,主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。[1]其中,语言积累与建构是语文核心素养的基础,其余三方面以此为基础,在学生的言语实践活动中得以发展,但语文核心素养的四个方面又不是割裂的,而是一个整体,互为表里。在实际教学中,如何将四者统筹安排,推动核心素养各个方面和谐发展成了教师需要解决的问题,这不仅需要教师对文本有充分的理解和感悟,把握文本的文学价值,还需要从课程标准、教材构成要素、教学实际等方面去梳理文本的教学价值。

一

李白的《梦游天姥吟留别》(以下简称“《梦游》”诗)是统编高中语文必修上册第三单元第八课的一首诗,其中各选入李白、杜甫、白居易的一首经典诗歌作比较阅读,让学生体会不同作者的人生境遇并走进其情感世界,需要帮助学生掌握古诗词鉴赏的基本方法,并且尝试写作文学短评,这里体现对学生语言建构与运用能力的培养。对于学写文学短评的目标,教材中单元学习任务已有具体的任务指向:

三、优秀的古诗词作品往往具有深刻的意蕴和独特的艺术匠心,学习欣赏时应当重点关注,细加品味。比如,曹操《短歌行》运用比兴手法和典故表述心志,陶渊明《归田园居》用白描呈现日常生活画面、李白《梦游天姥吟留别》用瑰丽的想象表现梦境,白居易《琶行》把抽象无形的音乐化为具体可感的形象等。从本单元选择一首诗词,就你感触最深的一点,写一则800字左右的文学短评。[2]

此外,由于学生初次接触文学评论,教材中还呈现了学习指导:“写文学短评,必须对作品有深入的了解和准确的把握、写文学短评要善于聚焦,从‘小’处切入、写文学短评主要运用叙议结合的方式”[3]此处较为全面地点明写文学短评的教学要点和方法,针对学生掌握作品内涵、合理运用评论方法、初步写作文学评论的要求具有指导意义。然而,纵览整个单元各要素对于比较阅读和古诗词鉴赏方法的指导是缺乏的,这就需要教师加深对教材的研读,为学生能力的培养提供生长点。唐诗是中国诗歌的顶峰,而对这顶点之上的几个代表人物,教师有必要安排一个比较阅读的教学活动,梳理唐诗发展的脉络,帮助学生体会李白驰骋想象的豪迈、杜甫登高望远之悲凉、白居易“同是天涯沦落人”的感慨,在阅读中感受到唐诗的独特魅力,在比较中体味别样人生。《梦游》诗,作为一首记梦诗,其中的想象之奇幻更需要在反复阅读的过程中,才能把握诗人的精神品格。同时,因诗歌体式、创作手法、情感表达方式的不同,教师应教以恰当的鉴赏方法,让学生在充分把握创作背景和缘由的基础之上,重点分析诗句的独特表现手法,在字里行间感悟语言的奥秘,例如分析《梦游》诗中的“一夜飞度镜湖月”,这是写全诗进入的梦游部分的一句,入梦后,诗人竟然在飞度镜湖,一个“飞”字,用的出神入化,足见“度”的是何等迅速,诗人对抵达吴越之地又是何等向往。作为学生习文的范本,本诗对于奇特瑰丽的梦境描绘,使用想象和夸张的手法也是值得注意的,教师可以由此展开关于梦境的写作教学活动,以读促写,达到启迪学生思维,发展写作能力的效用。

二

单元导读还指出“要在诵读和想象中感受诗歌的意境,欣赏其独特的艺术魅力;感受诗人的精神世界,体会诗人对社会的思考与对人生的感悟,提高自身的思想修养和文化品位”。[4]本课的教学重难点分别是:理解诗歌的情感和李白浪漫主义风格;感受诗人想象的“梦境”,体会诗人的精神世界。显然,这向语文教师提出了较高的要求,需要从把握语言的基础上,进一步发展学生的审美、思维、文化传承的能力。简单的人物介绍和诗文翻译似乎不能解决问题,把李白的人格精神笼统地归纳为“蔑视权贵”、“自由洒脱”、“浪漫奔放”也不足以让学生对作者人格特质有全面的认知。我们常说文本分析的第一步是“知人论世”,于是许多教师照读教材中的注释部分,对作者的生平只做简要讲解,学生对作者的印象也停留在标签化的描述语言上,缺乏个体独特的思考。《梦游》诗作于唐玄宗天宝三载(744年),李白在长安受到权贵的排挤,后被赐金放还。次年,从东鲁南游吴越,写下这首描绘梦中游历天姥山的诗,留给在东鲁的友人。诗中创造出绚丽奇幻的梦境世界,表达了自己出世的意愿,其最后一句“安能摧眉折腰事权贵,使我不得开心颜”一句更是脍炙人口的名句,展现了李白洒脱狂放、蔑视权贵的精神。如果教师单纯从这一背景来讲解本诗,学生很容易就能归纳出李白“蔑视权贵”、“自由洒脱”的特点,但这些标签显然过于单薄,学生的思维无法被调动,对于李白的人格精神也得不到全面的认识。纵观李白的生平,其经历并非全是寻仙问道,为了求得引荐,李白屡屡奔走于权贵之门,寻求入世之路,积极参与政治的愿望伴随一生。天宝元年(742年),李白“征就金马”[5]入长安,本想有一番作为,可惜三年不到便被“赐金归放”,此诗便成了他借梦抒怀之作,充斥着李白仕途不顺的苦闷和参悟人生的矛盾心情,更有人认为本诗展现李白仕途的失意和对前途的渺茫之感,是挤不进仕途的遮羞布[6],可见《梦游》诗表达的可能不是李白全面的人格。此时,教学就容易陷入了文本解读的困境:联系注释部分的背景知人论世,却为文本解读带来干扰;不联系创作背景,又不能全面把握文本。应试教育的强压之下,许多语文教师采取以练代教的教学方式,考试考什么题型,上课就做什么练习,原本生动活泼的语文教学活动被记诵各种“公式”型的答题套路所取代,学生对一个作者的印象往往停留在标签化、片面化的层面。殊不知,学生的语文素养是实际教学情境中,通过各种听说读写的教学活动积累而成的。课程改革的背景下,又有许多教师打着以学生为中心的旗号,追求语文课堂的虚假繁荣,抛弃了基础的文本价值,这些都是不可取的。那么如何解决这种问题呢? 笔者认为关键在于教师提高文本解读的能力,推动学生积极主动思考。《梦游》诗的确是李白仕途失意的抒怀之作,结合创作背景和文本内容学生不难得出这样的结论,尤其是末尾“安能摧眉折腰事权贵……”一句,最能体现其蔑视权贵的精神和怀才不遇的苦闷,但如果教师文本解读仅仅停留在这个层面是不够的。一方面李白是积极寻求政治出路的,并非完全藐视权利,另一方面寻求仕途又不是他唯一的出路。李白是何等的洒脱? 他不同于任何一位感慨怀才不遇的诗人,或许其他诗人会悲愤、伤感、苦闷……我们的诗仙李白追求绝对自由,蔑视世间一切,能说出“千金散尽还复来”的诗句,也就更不会为富贵所羁绊,《梦游》一诗更是在潇洒缥缈的氛围中透露出不卑不亢的气概。当李白政治理想受挫,见识到官场的黑暗后,其必定坚决地反抗,毫不犹豫地追求独立精神。因此,不仅教师自身要加强文本解读能力的训练,还要看学生读出了什么样的内容,如果学生只读出了浅层的意图,则肯定学生的理解,但告知学生还要联系作者生平经历和时代背景,对于文本可能还有更全面的理解,这样有利于挖掘文本的多重意蕴,也有利于锻炼学生的发散性思维。在具体教学中,教师可以先让学生在熟悉文本的基础上,自主查阅相关文献资料,分小组讨论李白的人格精神并分享不同看法,然后教师结合文本解读的方法分享自己的理解,为学生独立思考提供方向指导和理论支撑。

三

李白的《梦游》诗作为一首记梦诗,其想象无边无际,本身就含有美学的意义,对于培养学生审美鉴赏与创造的能力起推动作用。首先从诗歌形式上看,《梦游》诗打破了五言诗死板的格局,使用了散文化的长短句式,读来朗朗上口,语言如行云流水一般,意境随想象所至,潇洒自如地表达自己的情感。教师在教学中应注重运用范读、齐读、个别读等阅读教学方法,引导学生多度多想,在朗读文本中体会诗歌的音韵、形式之美。其次,本诗所创造的意境之美是一大特色。全诗以梦游为线索,分别由入梦、游梦、惊梦三个部分构成,诗的开端从“海客谈瀛洲,烟涛微茫信难求。”这一神话入手,采用想象和夸张的写作手法,“天姥连天向天横,势拔五岳掩赤城。天台四万八千丈,对此欲倒东南倾。”四句突出天姥山的雄伟壮阔、气势磅礴,引发作者的向往之情。“入梦”部分诗人借助梦境竟然飞度镜湖,穿梭于崇山峻岭之间,感受月光和湖水的纯净空灵,将高山之壮美与流水之优美结合起来。随后又追随诗人谢灵运的脚步,“脚着谢公屐,身登青云梯”将政治烦恼抛之脑后,寻求精神上的解脱,在迷花乱石之中,竟忘却了时间。这又与一般单纯描写景色的山水诗不同,在孙绍振先生看来“这个梦境之诗,之所以成为千古经典,就是因为超越了梦境 (自然和人文的山水),进入了比梦境更为超越的‘仙境’”[7]。最后,《梦游》诗还富含情感之美,前文我们提到《梦游》诗并非是单纯的抒怀之作,或许有人将其解读为表达怀才不遇的苦闷和悲愤的情感,但李白之所以是李白,还在于他那颗崇高洒脱的心灵。一方面,诗人将梦境中的见闻比作自己三年来出入官场的情形,先是饱含热血期望有一番作为,后遇小人谗言和排挤,从光明走向黑暗。正如诗中在描写优美仙境之时,突然“列缺霹雳,丘峦崩摧”,愉悦的氛围逐渐转为惊恐。两种意境交织在一起,达到了“美”“丑”交错的效果,内心的愉悦和外界的震动相互交织,李白的政治幻想就此破灭;另一方面,在见识到“虎鼓瑟兮鸾回车,仙之人兮列如麻。”的威严之后,李白不愿在黑暗的政治中挣扎,他因惊惧而从梦中猛然醒来,长叹一声便骑着白鹿寻仙问道去了,这是他的抗争方式。此种既现实又超脱现实的情感表达,无不展现着李白对于生命和谐欢乐的洒脱精神。如此错综复杂的意境营造,只依赖教师枯燥地讲解是难以理解的,这就需要教师开发一切可用的教学资源,例如运用多媒体资源,营造空灵的梦境氛围,播放诗文朗诵片段,让学生代入诗人的角色闭眼想象梦中的情形,感受多重意境交融的美感,在真实的审美情境中,从不同角度感受和鉴赏诗歌,提升审美鉴赏和创造的能力。

四

然而为何李白会具备这样的人格特质? 教师又如何讲解背后的深层原因? 这就不得不回到他生活的时代,去深挖背后的文化原因——道教文化的熏陶。本单元的导学系统也指出通过学习本单元要“认识古诗词的当代价值,增强对中华优秀传统文化的传承意识”[8],因此,教师需要意识到对于李白人格特质和精神追求的分析,最终还要落实到中华传统优秀文化的层面。首先,从李白的成长环境来看,他出生于我国的川西地区,而那里正是道教的发源地,他也从小深受道教的影响,崇尚侠客和仙人,这对于他人生观、世界观、价值观的有着重大影响,求仙问道的追求贯穿终身。其次,就其从政之路来看,李白一方面接受儒家“治国平天下”的思想,渴望建功立业,另一方面由于从小受道教文化的熏陶,其求取仕途的方式则是采用一种更接近于道教的思维进行:他时而隐居,时而在上层社会和文人周旋,希望为自己投身政治制造影响,走一条“终南捷径”[9],这样实现抱负的方式带有浓厚的道教行为色彩。最后,从诗歌内容来看,全诗通过“记梦”的方式呈现出一种雄浑奔放、清新洒脱的风格,任由想象自由驰骋,肆意挥洒豪放的感情。当他在现实的世界受挫后,必然就会转向神仙梦境,通过一种充满个人色彩的手段寻求解脱。“且放白鹿青崖间,须行即骑访名山”一句最能体现他对人生的参悟和对光明的渴求,“白鹿”是道教的瑞兽,被视作仙人的坐骑,在合适的时候,骑着白鹿求仙问道,这是李白在遭遇人生困境、看透官场昏暗之后,希望保持心灵的和谐与自由的一种方式。由于时代久远,学生对道家文化相对陌生,道教超越世俗欲望,追求心灵自由的思想也较难理解,此时就需要教师及时补充丰富的背景资料,借助多媒体资源,用比较通俗易懂的语言向学生展示道家风采,帮助学生理解和传承中华民族优秀文化,并从中汲取养分,培养自身人格独立的品质。

以上就是从语文核心素养的四方面来解读《梦游天姥吟留别》这篇文本,作为基础的语言建构与应用部分,应当在真实的语言情境中,培养学生听说读写的能力,对于教材要素中缺失的部分,教师要及时补充。教师还要提高自身文本解读的能力,深挖文本的多方面价值,帮助学生在把握基本知识、独立自主思考的基础上,把握优秀传统文化,获得独特的审美体验。如此,方面促进协调核心素养四个方面的协调发展,提高学生语文核心素养,增强在不同场合学语文和用语文的能力。