窦桂梅与薛法根课堂教学艺术探析——以《游园不值》为例

孙小涵

(四川轻化工大学 四川 自贡 643000)

一、古诗教学的困境

古诗本身的魅力和优越性,让其在教学内容中得以采用和被推广普及。出于对古诗在体裁和内容上,以及古诗教育目标等方面存在特殊性的考虑,教师们一直在不断创新和探索,努力达到最优质的古诗教学效果。时至今日,古诗教育在如今大多数课堂教学中依然存在着亟待解决的问题。[1]

在对预期教学结果的衡量标准方面,教师的关注重点往往有失偏颇。教师在教学过程中容易剑走偏锋,只强调记忆。教学大纲中熟悉背诵并掌握古诗内容有明确的要求。但如果只通过默写和背诵来检验学生对于一首古诗的掌握情况,就会造成“只知其行,不知其意”的情况,从而大大降低了学习深度。

在帮助学生理解古诗的方面,教师采用的方式呈现出过于单一的问题。值得注意的是,古诗文本中出现的字句与以现代汉语为基础的日常用语和表达之间存在着差异。古诗中所描绘的物像和现代社会的生活环境可能也存在着不同。这种“不一致”现象会给学生在理解古诗的层面上设下困难。所以,教师在古诗字句翻译和解释的基础上,也需要去考虑营造更适合学生学习古诗的环境,从而帮助学生去“感同身受”地理解。在朗读方面便可以做出改进。传统的“教师范读,学生默读”的方式只能在正音纠字和加深记忆起到作用。

在拓展学习方面,学生对于古诗的学习往往只停留在课本。学生的古诗学习应重在积累和储备,以达到融会贯通的效果。教师需要培养学生自主阅读和学习古诗的兴趣和能力。

二、具体课例探讨教学价值

《游园不值》是叶绍翁所作的一首七言绝句抒情诗,描绘作者外出春游,想欣赏园内春色却无人开门的遗憾遭遇。本研究所选取的进行比较的两份范本来自“窦桂梅”“薛法根”两位特级教师的《游园不值》课堂实录。两位语文特级教师在古诗教学中,各自都有鲜明生动的教学风格,高效完成了教学目标。教师为了提高自己的讲解能力和教学效果,除了需要千锤百炼,在课堂里实践操作并累积经验,也应该学习和模仿其他优秀教师。通过学习,赏析和比较两位特级教师对同一篇目的不同呈现方式,教师可以自省,完善并丰富自身需要具备的授业解惑之素养,并且对于其他古诗教学有很好借鉴意义和作用。

(一)相同文本,炼词炼字

两位教师在开篇阶段,都十分注重于字句的充分理解。[2]在古诗学习中,教师应当首先关注字句本身,对重点的词语进行描绘,捕捉,让学生对文本更熟悉。

窦桂梅老师在题目上着手,点出古代“不值”二字与现代汉语中的“不值”不同。窦老师通过讲解“值”在古文中表示遇见遇到,引导学生推断出“不值”应当翻译成“不遇”。从而解决学生心中对“不值”二字的困惑,暗示了整篇诗歌的写作思路是从“不遇”这件事情而展开讨论的。窦老师又提出诗人是否“有遇”的疑问,和题目中的“不值”形成了碰撞。窦老师借这两个相互矛盾的表达,激发孩子阅读兴趣,为后续逐个点出需要重点理解的词语做铺垫。

此外,窦老师注重捕捉有关动作和修饰性词语,使用“递进”和“对比”两种方式来帮助学生更好理解作者想要表露的情绪。“递进”方法的实践中,窦老师将词语所饱含情感浓度进行排序,引导学生先发现最为直观的词语。从“怜”字分析,点出这个字有对“苍苔”的爱怜之情。其次窦老师将“应”翻译成“应该,应许”之意,让学生理解到作者对于园内主人对花草有怜惜之情其实是种内心推测。最后分析“印”的微妙之处,着重表现“印”动作轻巧和温柔,体现出作者想要小心呵护春色并无意破坏春色的态度。在“对比”方法运用上,窦老师通过“能否将某个词语进行替换”和“替换之后效果和现在有何不同”两个问题来引导学生思考核心词语的独特性及其所展示出特有美感。窦老师针对“怜”这个字,提出是否能够替换成“嫌”的疑问。学生们都指出“嫌”有厌恶和消极情绪之意,替换会破坏诗文本身温和淡雅的氛围。“对比”教学方式显著加深了学生对作者心中那份“怜爱”的了解,进一步培养学生文本分析能力。

薛法根老师教学思想一贯以“从简”入手。[3]首先,将教学内容简单化,确保每节课最为核心的一或两个知识点能够被学生完全掌握。其次,将教学环节简洁化,避免无用教学设计。对于古诗中出现的重点字词,薛老师采用方法是将语言平白化,通俗化,并在此基础上利用因果关系将内容进行串联,以达到学生能够通顺理解古诗全篇的目标。薛老师在教学中让同学们先去翻译自己最有把握的字句。薛老师注意到,描写杏花出墙和满园春色的这两句诗与现代表述无异。于是薛老师先从这首诗后两句入手,引导学生说出“杏花开得正艳,园内景致十分多彩”,并带着同学们以“文字阅读知其意,视觉影像览其貌”的方式,在学生们的眼前勾勒出景致的轮廓。在处理诗篇前两句的时候,薛老师留意到出现了两重潜在的因果关系,于是先只停留在第二句进行分析。“为什么没有开门?”“可能是因为小扣的声音太小了或者主人不在家吧”“没错,小扣柴扉,就是轻轻敲打柴门的意思”。薛老师通过和学生之间问题导向式的互动,让学生们大胆猜测可能导致没开门之因,丰富学生们对文本的想象能力。薛老师利用自己丰富的教学经验和极高教学素养,牢牢把握课堂节奏,再一次用提问方式将讨论带入到第一句学习之中,避免了学生们开门无果的原因的猜测而过度发散讨论的问题。“同学们看看第一句,看看作者所写的没有开门的原因到底是什么”。薛老师先解释静态的物像和景象,再阐释具有情感表达色彩的字眼。通过回答学生们自发的提问,薛老师解释“屐齿”指木屐底子上刻画凹槽,并通过类比和绘图来加强学生对这一词语的理解。同时,在学生理解 “苍苔”的基础上,敏锐地捕捉到了学生只明白景色的内容,却不能清晰感知作者对景色的思想感情。于是薛老师非常详细地讲解了“应怜”是“可能出于怜悯的考虑”之意,并将讨论过的字句意义进行串联,让学生表达出“园内主人是出于爱惜青苔,怕被来者的木屐给踩出痕迹”,从而让学生利用因果关系,回答了先前埋下的问题,即为何敲门无果。

显而易见,两位特级教师都立足于文本,对有关意象和情感表达的词语有高度的关注和重视,并用自己擅长的手法达到学生能够充分理解的目的。窦老师利用字词中所存在的从直观到含蓄的递进关系来逐步推进对字词的理解和其中情感色彩的表达,对比字眼之间截然不同的表达效果这两种实践手法。薛法根老师追求平白简单,利用因果关系来串联字词含义并梳理表达古诗全篇意思的两种理念和操作方式,都是在强调对古诗文本本身有良好理解的重要性和必要性,都是在努力引导学生透彻钻研其中字字句句的意思,给进一步的深度学习打好扎实的基础。

(二)相同文本,不同策略。

窦桂梅老师和薛法根老师的文学素养,教学能力,知识底蕴,都有着过人之处。但正所谓“各施所长,各尽所能”;两位特级教师课堂实践经验中,逐渐生成自己的独特见解并能够使用自己更为擅长的授课方式来达到更好的效果。这使得教学风格和教学特点都存在不同。

1、听读朗读,目标各异

朗读在古诗教学中扮演着重要的角色,教师们可以组织学生们进行系统的朗读训练,以此提高学生对文本的熟悉程度。两位特级教师在运用朗读作为教学手段时,不仅加深了学生对古诗内容的记忆,还通过朗读的方式达到了不一样的效果。

窦老师采用方法的是“问题伴随朗读”。即先抛出一个问题,引导学生进行目的性更强的阅读。让学生通过反复阅读来达到“自问自答”的效果。窦老师先抛出“作者遇到哪些景物”这一问题,让学生在反复阅读中自主找出杏花木屐苍苔这些物像;再抛出“作者对于这些物像有怎样思想感情”,使学生再次回归文本进行阅读,找到诗眼。在得出答案后,窦老师仍要学生反复阅读诗句,尝试用声音强弱之分和节奏快慢变化,恰当加注自我情感。在“强弱之分”中,老师先范读,提示学生景色的词语应当重读,如重读“杏花”可以表现出花朵生命力,抒发诗人对这一景象的喜爱。并纠正学生“轻重变化朗读训练”中出现的错误,如重读“小扣”会丧失轻敲动作的灵动;重读“怜”会让细心呵护之感丧失。在把握朗读节奏快慢时,结合时代背景,科普“屐齿”的释义,即文人雅士的象征,强调应该让节奏保持在“稳重求进”的尺度中。在学生试读中,窦老师分别点出太快和太慢的不合宜之处:太快,显得步履仓促,这与文人雅士在暇之余去赏春时应有心境形成冲突;太慢,显得步履沉重,给人沉重阴郁之感,这种情感基调与作者浓烈寻春探春期望相衬,显得格格不入。窦老师通过运用朗读技巧,表现出不同类别和浓度的情感色彩,帮助学生们锻炼朗读能力,深化对作品背后作者所想表达之意义的理解。

薛老师则先组织同学在课堂上进行朗读训练,达到了“情景创设”和“熟悉掌握文本的字,音,意”。薛老师在课堂伊始,让同学们背诵《咏柳》检验同学对以往古诗词的掌握情况的同时,成功将同学们带入了“鲜花盛开,绿草如茵“的环境中去。这样可以增加新知与旧识的关联性,学生们可以将两首诗的学习内容“像拼图一样捆绑在一起”,增加对相似主题内容的积累。薛老师让同学们先自由朗读,熟悉文本,再让同学们独立朗读。薛老师在同学的首次朗读中,以“正音纠字”为基础,纠正学生读音。再次朗读时,则注重于学生在流利无误的基础上是否表现出故事的抑扬顿挫韵律之美以及是否倾注自我感情。最后,薛老师与学生相互朗读,加深学生对文本的印象,学生通过对比,思考自己在朗读中漏掉的情感色彩。薛老师以”无误“的基础上,再对“节奏韵律和情感的表达”提出要求;这类方式让学生朗读能力在反复巩固的基础上有明显的质量提升,也为后面回到文本中去做具体的词句分析打下良好的基础。在后续教学中,薛法根老师只需要提出“发现了什么? 读懂了什么”这类灵活度很高的问题,学生也能用直白准确的话语去逐句解析。从“构建情景”,再到“熟悉并正确表达文本”,薛法根老师将朗读的目的变得十分直接和简洁,能够很好地服务于“熟读理解并能够背诵”的教学目标。

2、延伸材料,目的迥然

延展阅读,是指在掌握了教学材料中的基本内容后,老师通过提供内容相似,教学意义相仿的额外阅读材料并让学生加以学习,达到强化对基本内容的认知并扩充知识储备的效果。[4]

窦桂梅老师运用延伸材料,主要达到了“结合文本,适度发散,进行比较”的效果,即始终从文本出发,为更好理解课文内容目标服务。首先,窦老师在描述“杏花”意象之时,跳脱课文本身的解释,将其他诗人描写“杏花”诗文片段引入讨论。通过列举陆游“一支红杏出墙来”这句,引导学生们发现不同诗人作品中出现了同样字句;通过“出墙”一词加深了杏花生命力顽强茂盛的特点,同时学习“用典”的创作手法。随后列举“小楼一夜听春雨,深巷明朝卖杏花”诗句,帮助体会“杏花”和“春雨”这一代表“细润万物之复苏”的意象。其次,窦老师用“杨柳不遮春色断”比较“春色满园关不住”,询问学生“遮”和“关”这两字蕴意有何不同,在老师的启发下,学生发现“遮”更为写实,而“关”,却通过一个动作,赋予墙院和院内主人一样有想要保护美景的思想意识,在写意层面上更表现出红杏不受拘禁,蓬勃发展的特点。窦老师运用延伸材料的原则是为了更好理解课文本身,提升学生学习效果之时培养学生审美能力。

薛法根老师在使用延伸材料上,偏向于“丰富课堂结构”和“学以致用”两个目的。薛老师在课堂伊始,要求学生对咏柳这一诗篇的朗读背诵。强调了不要局限于某一份文本,要学会相互串联相互理解的教学理念。薛老师提示学生发现两篇古诗均描写春天景色,让学生不由自主地进入到良好古诗学习氛围中去。在课堂结尾,薛老师列举朱熹的《春日》,要求学生用在课堂上学到的“先朗读通透,再细心揣摩,最后用心理解”的方法来学习这篇古诗。第一步,大家自由去朗读。第二步,解决生词。第三步,用到前文所提到的“强调因果关系来理解”的方法,将诗人写“东风”和学生的生活经历相结合,得出“东风”是一个富有春意,指代春天的意象。最后将这几部分串联起来,引导学生理解全篇内容。薛老师通过带领学生用同样的方法,更短的时间去学习了一篇新的古诗,不仅检验了课堂教学的成果,也将“学以致用,举一反三”的理念贯彻执行。

两位特级教师,都在课本教学的基础上,提供课外的古诗节选,拓展了学生的阅读量和阅读面。这样的教学方式有助于提高学生的阅读技能,丰富学生文本分析思路法,增加学生知识面,让学生能够将所学知识的相关项链,组织成一张方便系统性记忆和掌握的网格。

三、名师案例对古诗教育启示

古诗词作为中华源远流长的历史长河中璀璨的瑰宝,值得教师和学生去共同学习,共同挖掘,共同传承的。接纳和采取特级教师优秀的教学理念,授课方式,提高自己的课堂教学质量并培养自己的教育素养,是教师们应该完成的任务。

(一)“理解文本”稳步出发

所有的教学目标和期待都应建立于让学生对文本充分熟悉,正确无误理解的基础之上。窦老师让同学们找出重点词并加以解释,薛老师则优先解决读音读字正确并辅以释义,都意在让学生理解文本含义。在完成最基础的教学目标的同时避免盲目拔高,基础不牢,导致阐释作者意图和情感时,学生会理解的似是而非的问题。

(二)“情景交融”帮助理解

古诗的力量在于其背后“有声的力量”和“无声的力量”。通过朗读,在构建文本意境和情景的同时,让学生置身其中并更好地理解。可以仿照窦桂梅老师的做法,结合课件中所准备的和文中景象相关的图片和音乐,提升学生的学习兴趣,并且加深理解。也可以学习薛法根老师的做法,反复阅读,逐步增加朗读的要求,在字音之外慢慢细化文中所表现的情感色彩。

(三)“知往鉴今”丰富拓展

合理运用课外相关的阅读资料的做法,不仅能够很有效地培养学生联想和系统学习的能力,还可以检验学生是否能熟练运用课堂中学到的文本分析的技能。[5]窦桂梅老师运用其他诗人的作品,丰富了课文中意象的形象。原文中一句话修饰的词语,在意象的呈现中往往稍显淡薄;通过列举其他相似相同的内容,这一意象变得更丰满更动人,能易于让学生接受。薛法根老师的“引入”和“结尾”两处,都用了其他资料,分别起到了为课堂自然热身和“用以促学,学用相长”的目的。不难看出,适当引入延伸阅读材料,对教学成果来讲是十分利好的。