教师隐性知识显性化的障碍与化解对策

■ 李梦珂 段兆兵

中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出“建设高素质专业化创新型教师队伍，这是面向教育现代化的十大战略任务之一”。[1]教师的高素质、专业化以及创新性发展都离不开知识，知识是教师专业化发展的核心，更是创建创新型教师队伍的关键所在。根据波兰尼对知识的分类，教师的知识可以分为显性知识和隐性知识两大类。[2]隐性知识的内隐特性，使其常常受到教师的忽视，其价值也没有充分显现出来。隐性知识只有转化为显性知识，才能彰显其价值。教师隐性知识的显性化并非易事，存在诸多障碍，只有清除教师隐性知识显性化的重重障碍，才能充分发挥教师隐性知识的作用，使之服务于教师专业发展。

一、教师隐性知识显性化内涵及其教学论价值

（一）教师隐性知识显性化的内涵

“隐性知识”（tacit knowledge）最早是由迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）提出来的，又称缄默知识、默会知识。他根据知识能否清晰表达和有效转移的标准，把知识分为显性知识（explicit knowledge）和隐性知识两大类。[3]他认为：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数字公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[4]教师隐性知识指的是教师通过在教育教学实践中的长期积累，所获得的深藏于教师头脑内部，难以用语言、文字等形式清晰表达的知识，具有复杂性、个体性、内隐性、局限性以及情境性等特点，[5]其中，内隐性是最大的特点。相对于教师隐性知识而言，教师显性知识是一种教师可以清晰表达，看得见、摸得着的知识。因此，教师隐性知识显性化指的就是教师通过运用和采取多种方法和途径将自己的隐性知识转化为显性知识，即把教师头脑中“只可意会不能言传”的隐性知识转换成可供教师之间交流、分享的显性知识。简单来说，教师隐性知识显性化就是把教师看不见的知识变成看得见的知识。教师隐性知识可以通过与自我对话、与他人对话，以及社会网络和信息技术等技术支持的多种方法和途径显性化。[6]

师徒制就是一种师傅显性化自己的隐性知识，徒弟向其隐性知识学习、借鉴的成熟制度。在新手教师刚踏入教师这个岗位的时候，学校为了让他们尽快熟悉工作岗位，尽早进入教师的角色，把自己当作一个真正的教师，一般会安排一个经验丰富、业务能力十分出色的资深教师来带一带新手教师。这就是教师行业中流传多年的以老带新的普遍现象。为什么以老带新的举措在学校如此受欢迎呢？究其缘由，主要是因为教师隐性知识显性化在发挥作用。师徒制强调新手教师要主动积极地多与自己的师傅进行沟通和交流，特别是要经常深入到课堂教学现场认真观摩师傅上课的全部过程，下课后再针对自己不懂的地方与师傅展开深入的一对一对话。事实上，新手教师对师傅上课的观摩就是在学习师傅的隐性知识，无论师傅是在上课，还是在与徒弟进行对话，都是在显性化自己的隐性知识。这种新老教师之间所进行的有效互动能够使深藏于资深教师头脑内部的，难以用语言、文字等形式清晰表达的隐性知识得以显性化，从而易于新手教师领悟并习得其隐性知识，最终促进新手教师在短时间内得到一个比较快的成长。新手教师也可以通过邀请师傅观摩自己的课堂教学、指点自己的教学设计以及解答自己在教学过程中产生的困惑等方式来使自己的隐性知识显性化，从而跟师傅一起深入探讨自己的隐性知识。师徒制为解决教师的隐性知识难以共享的问题提供了有效的改善途径。新手教师对资深教师隐性知识的学习是至关重要的，尤其是实践性知识。师徒制存在的最大意义就在于可以促进师傅的隐性知识显性化，从而有利于徒弟感受并逐渐习得师傅的隐性知识，最终顺利实现从学生到教师的角色转变。

（二）教师隐性知识显性化的教学论价值

教师隐性知识显性化具有重要的教学论价值。首先，有利于知识的多元供给，拓展教师知识面。在课堂教学过程中，教师的隐性知识由于“只可意会不能言传”等内隐特性，常受到教师的忽略。但事实上，教师头脑中的隐性知识数量庞大，类型更是各色各样，就像大海一样深不见底，是一个具有巨大开发潜力的知识宝库。不管是从数量上，还是从质量上来看，教师的隐性知识都是教师个体知识的重要组成部分，亦是教师群体知识库的重要来源。倘若教师顺利实现了隐性知识的显性化，一方面，教师个体的知识量势必会有所大幅度增加。因为教师在显性化自己隐性知识的过程中，可以认真审视与反思自己的教学生活，而在此过程中，某些原先教师并没有关注到的隐性知识就会暴露出来，成为教师个体知识量的一部分。另一方面，一旦教师个体的隐性知识得以显性化，那么，那些永远有可能只属于教师头脑中的个人知识就可以被开发出来，使私人知识变成可供广大教师学习、借鉴的公共知识，教师群体的知识量通过教师个体隐性知识私有性向公共性的转变也得以大幅度增加。因此，实现教师隐性知识的显性化，这无疑拓宽了教师知识的供给途径，使教师的知识供给由单一的显性知识走向了隐性知识与显性知识并行的渠道，这也有利于教师知识面的拓展。

其次，教师隐性知识显性化有利于彰显教师的教育经验，增强教学有效性。随着教育研究重要性的日益凸显，学校会不时地开展形式各异的教研活动。但在其进行的过程中，经常会碰到这样一个问题，就是在教师分享教育经验的环节中，教师们往往都面面相觑，互相推脱。经过深入了解发现，并不是教师们不愿意分享，而是教师们不会分享，他们不知道如何清晰地表达自己的教育经验。因为教师的教育经验往往停留在浅层化、表面化以及碎片化的低级水平，并且具有很强的情境性。事实上，教师的教育经验，也就是教师的实践性知识，是教师隐性知识的重要组成部分。换句话说，教师隐性知识的显性化在很大程度上就是教师教育经验的显性化。因此，教师隐性知识的显性化有利于教师教育经验的清晰化以及程序化，从而促进教师教育经验的共享，最终达到增强教学有效性的目的。教师之间交流教育经验能够提高教师的教学能力，因为教师交流教育经验的过程主要就是教师们在分享自己总结出来的“教学诀窍、秘诀以及技巧”等实践性知识。而教师的实践性知识是教师能力和素质的核心组成部分，因此，教师教育经验的交流、分享能够大幅度地提升教师的教学能力，进而增强教学有效性。

最后，教师隐性知识的显性化有利于聚合教师集体教育智慧，促进教学活动的理性开展。教师隐性知识显性化的过程就是教师管理隐性知识的过程，教师管理隐性知识的目的是为了让其被更多的教师知晓并加以运用。为了保证运用的效果，教师们需要围绕显性化的隐性知识进行沟通、交流，这是一个把分散的教师聚集在一起的过程。再加上教师的隐性知识主要是由教师的教育经验所组成，在教师的教育经验中又蕴含着诸多教育智慧。因此，教师隐性知识的显性化对教师集体教育智慧的聚合大有裨益。而教师集体教育智慧的聚合能够促进教学活动的理性开展。石中英教授指出：“从一定意义上说，一个教师越能意识到自己的隐性知识对教学的制约的存在，他就能够越理性地开展教育教学活动；反之，他就越容易陷入教育教学的习俗和惯习之中而不能自拔，他的教育教学活动也就越来越僵化、机械和没有生趣，他本人也就会沦落为陶行知先生新中国成立前所说的‘教死书、死教书和教书死’的悲惨境地。”[7]在教师集体教育智慧聚合的过程中，教师通过对他人隐性知识的学习、他人对自己隐性知识的指导，都有助于帮助教师觉察自己的隐性知识对教学所产生的制约性，从而对自己的隐性知识加以适当调整，最终达到促进教学活动理性开展的目的。

二、教师隐性知识显性化的障碍

由于隐性知识本身的特性、教师个人因素再加上学校评价制度等影响，在教师隐性知识显性化的过程中，会遇到诸多障碍。只有弄清楚教师隐性知识难以显性化的原因，才能为教师显性化其隐性知识减少阻力。

（一）隐性知识的隐性遮蔽了知识的显性化

首先，教师隐性知识具有复杂性、个体性、内隐性、局限性以及情境性等特点，[8]其最大的特点是内隐性。教师隐性知识是教师通过教育教学实践获得的，通常深藏于教师头脑内部，有时甚至连教师本人都意识不到它的存在，更不用说教师去显性化隐性知识了。其次，教师隐性知识发挥作用的方式也具有内隐性的特点。[9]在教育教学实践中，我们经常会看到这样的现象，当一个新手教师模仿他的带教老师在同一个班级上课时，无论他模仿得多像，教学效果大都比不上他的师傅。除了一些偶然的因素以外，最主要的原因就是教师的隐性知识在发挥作用。不同的教师由于教学经验不同，所具有的隐性知识也不同。然而大部分教师都没有意识到隐性知识能够对自己的教育教学工作产生影响，自然也就不会萌发出显性化隐性知识的念头。最后，虽然研究工作者对教师隐性知识进行了全方位、深入的探讨，但是到目前为止教师隐性知识都还没有设立一个明确的标准，这使得教师隐性知识在挖掘、表达以及保存上都存在着一定的难度。由是论之，教师隐性知识的隐性遮蔽了知识的显性，教师隐性知识的“只可意会不能言传”的内隐特性给教师显性其隐性知识带来了不小的障碍，教师隐性知识本身的内隐特性是最大也是最难清除的障碍。

（二）隐性知识的私有性冲淡了知识的公共性

教师隐性知识来源于教师自己的教育教学实践，具有个体性和私有性的特点。[10]不同于公共性的显性知识，教师隐性知识属于教师本人，是教师不断在特定的教育教学情境中，经过千锤百炼所获得的专属于教师个人的知识。因此，教师隐性知识往往被教师一个人“占有”。在现实的学校生活中，我们经常可以看到教师“关着门上课”的现象。为此，他们常常囿于自己的学科，限于自己的课堂，孤立无援地进行着自己的课堂教学。[11]教师们逐渐形成了一种自我封闭的不良教学惯习。在教师自我封闭的教学中，教师不愿意显性化其隐性知识，进而与他人分享自己的隐性知识。教师隐性知识私有性的特点，冲淡了知识的公共性，使得教师隐性知识不能被其他教师知晓、运用。教师隐性知识的个体性特性亦是教师隐性知识显性化的一大障碍。

（三）隐性知识在评价中的缺失影响知识的显性化的正当性

学校对教师来说不仅仅是一个工作的场所，更是教师成长过程中最重要的平台，学校的一举一动都对教师产生着巨大的影响。与教师关系最为密切的当属学校的评价制度，导向是评价最基本和最重要的功能。一般来说，评价指向哪里，教师的教学行为就跟着指向哪里。教师隐性知识发挥作用的方式十分内隐，其教学论价值也没有充分显现出来。教师隐性知识在学校评价制度中的缺失使知识的显性化失去了正当性。

三、化解教师隐性知识显性化障碍的对策

由上分析可知，教师隐性知识显性化主要由于隐性知识本身的特性、教师个人因素以及学校评价制度的影响而存在重重障碍。为此，教师和学校应该根据显性化的障碍有针对性地采取有效的对策。唯有如此，教师隐性知识显性化的应有价值才能实现。

（一）主动履行教学思考责任，开发隐性知识

教师隐性知识具有内隐性，这是隐性知识显性化最大也是最难清除的障碍。为此，教师应该主动履行教学思考的责任，开发隐性知识。教师只有在教学生活中主动积极地思考，内隐的隐性知识才能被发现，进而被开发出来，隐性知识的开发是教师隐性知识显性化的基础。由于隐性知识的内隐特性，教师的教学思考必须始终围绕具体的教学境遇，并以对现实教学问题的回应表明自己的存在。在这一意义上，教学思考是教师的一种如雅思贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）所说的“呼吁性的发问”。“只有在这种发问的过程中，教师才能使自己真正回到自身，自觉地探求置身于其中的教学境遇是什么，所要唤醒和解蔽的教学情状究竟如何，又应追求和彰显什么样的教学旨趣。”[12]教师的教学思考一定是对教师当时、当地的思考。教师的教学思考一方面可以开发出更多的隐性知识，让内隐在教师头脑中的浩如烟海的隐性知识充分暴露、显现出来；另一方面，通过教师的教学思考，还可以提高教师隐性知识的理论化程度。教师隐性知识理论化水平的提升，不仅可以使得隐性知识能够推广给更多的教师使用，还可以增加其适应性，为其他教师的运用减轻负担。

（二）自我反思教学生活，外化隐性知识

针对教师隐性知识内隐性所造成的障碍，教师不仅应该开发隐性知识，还应该外化隐性知识。因此，教师应该积极反思自己的教学生活，把弱隐性知识转换为强隐性知识，最终达到外化隐性知识的目的。反思日记、教学札记的撰写等都是教师可以用来反思教学生活的方法。首先，教师可以撰写反思日记，这是出现最早也是最简便的一种反思方法。教师在一天的工作结束后，可以通过日记的形式把这一天的生活记录下来。在记录时，教师要重点记录教学生活中的经验和教训，并认真探寻隐藏在其中的隐性知识。经过对教学经验和教训的记录和分析，教师往往能发现颇具价值的隐性知识，这为教师隐性知识的显性化提供了诸多素材。其次，教师还可以撰写教学札记，教学札记主要包括课后小结和教学随笔两种形式。课后小结主要是教师围绕所发生的教学事件对课堂教学各个环节进行自我反思，通过对教师教学行为的深入分析，能够使内隐的教师隐性知识得以清晰化、显性化以及程序化。另外，教学随笔是教师围绕某一个主题所进行的深入思考与探究，其对主题没有什么限制，教师想写什么就可以写什么，字数也可长可短，颇具灵活性。通过教学随笔的撰写，一方面，由于其灵活性可以锻炼教师思维的开放性，促使教师开发出更多的隐性知识；另一方面，由于它是对某一主题的深入思考，这可以提高教师管理隐性知识的能力，实现教师隐性知识的条理化、系统化以及理论化，[13]从而完成外化教师隐性知识的任务。

（三）破除自我封闭的教学惯习，凝聚隐性知识

理念是行动的先导，先有理念，后有行动。教师首先要有显性化隐性知识的意识，才能有显性化隐性知识的行动，唯有如此，才能清除教师隐性知识个体性特征所造成的障碍。因此，教师应该破除自我封闭的教学惯习，认识到自己和同事都是彼此的重要他人，与其他教师积极分享自己的隐性知识，从而凝聚隐性知识，这是教师隐性知识显性化的前提条件。只有教师自觉自愿显性化隐性知识，凝聚隐性知识，教师隐性知识显性化才有可能发生，教师是隐性知识显性化最根本的因素。教师与他人进行沟通和交流是教师破除自我封闭教学惯习的关键，再加上隐性知识的复杂性、个体性、内隐性、局限性以及情境性等特点，[14]交流与沟通既是教师隐性知识显性化的重要手段，也是一个重要保证。教师隐性知识的显性化是个十分复杂的过程，如果教师之间不交流、不沟通，教师隐性知识很难实现显性化。教师可以通过各种各样的方式与同事交流、分享教学经验，这不仅可以显性化自己的隐性知识，还可以通过学习其他教师显性化的隐性知识，解决自己在教学过程中所遇到的困惑和难题。不同的教师所具有的隐性知识是不同的，交流和沟通可以使其凝聚起来。教师在与他人对话的过程中，通过相互的启示、点拨，在思维上经过一轮又一轮的碰撞，往往能产生意想不到的隐性知识。教师隐性知识的分享，不仅能够完善教师已有的隐性知识结构，还能够促进教师隐性知识的创新。

（四）自觉融入教学共同体，奉献隐性知识

教师隐性知识具有私人性的特征，私人性的隐性知识要想转变成公共性的知识，需要教师自觉自愿融入教学共同体，在教学共同体中主动积极地奉献隐性知识。不同教师的家庭背景、受教育程度以及认知结构等都不一样，教师头脑中所拥有的隐性知识更是千差万别。教师要想实现自己隐性知识的最大价值，最好的方法就是显性化隐性知识，使隐性知识由教师个体的知识变成教师群体的公共知识。其中，涉及教师隐性知识分享和奉献的问题，为了方便分享和奉献，教师应该创建一个教学共同体。在教学共同体中，教师应该打通各个学科之间“铁桶”般的界限，不同学科的教师应该联起手来积极奉献隐性知识。教师隐性知识本就没有什么学科之分，也没有孰强孰弱之分，都是教师教学生活中的知识。每个教师都是平等的，每个教师所拥有的隐性知识也都是平等的。教师应该积极分享自己总结好的“教学诀窍、教学机密”等隐性知识，坦诚地发表自己的看法和意见，享受曝光自己隐性知识和学习其他教师隐性知识的快乐。唯有如此，教师才算是真正融入了教学共同体，奉献了自己的隐性知识。教师也可以通过集体备课、观摩教学以及师徒结对等方式来奉献隐性知识。由于教师隐性知识的私有性特性，真正教学共同体的建立是奉献隐性知识的基础。

（五）制定激励制度，鼓励教师共享隐性知识

隐性知识在学校评价中的失踪使其显性化失去了正当性，评价是属于学校层面的事情，为此，学校应该制定相应的激励制度，鼓励教师进行隐性知识共享。只有通过创设有利于教师隐性知识共享的激励制度，教师才能积极、主动地进行隐性知识共享。因此，学校应该完善现行的教师评价制度，在对教师进行评价时，不仅要评价教师的教学结果，也就是学生的学习成绩，更要重视教师的教学过程，凸显出学校对教师教学过程的重视。学校可以从物质和精神两方面入手，建立鼓励教师进行隐性知识共享的评价制度。在物质层面，学校可以打破成规，进行各种各样的探索，把教师的隐性知识共享加入对教师的考核中，使教师的隐性知识共享与教师的工资、福利息息相关，从而让其真正被纳入对教师的考核之中。但光有物质奖励是远远不够的，这只是一种外部动力，其稳定性和持久性比不上内部动力。学校应该帮助教师获得精神奖励，精神奖励指的就是教师在通过隐性知识的共享给其他教师带来帮助的同时，自己也收获了快乐，这也是教师个人价值的实现。精神奖励是一种内部动力，产生的效果和维持的时间要远远强于物质奖励。学校应该要更重视对教师的精神奖励，但也不能缺少物质奖励，二者应该结合起来，共同鼓励教师进行隐性知识的共享。

相对于教师的显性知识而言，教师的隐性知识是教师整体教学水平的重要体现，关系着课堂教学的效果和学生的学习质量。因此，教师隐性知识的显性化不但对教师个体，而且对学校来说也是一项十分重要的任务。实现教师隐性知识的显性化能够丰富教师的教育教学经验，进而促进教师的专业发展，进一步提高学校的办学水平。教师只有在顺利显性化隐性知识的基础上，主动积极地围绕隐性知识进行沟通、交流，才能真正做到知识共享。