基于具身认知的职前教师教育实践课程改革探究

苗笑寒，化宇辰

（西北师范大学 心理学院，甘肃 兰州 730070）

课程是实现学校培养目标的核心，课程改革是学校整体改革的关键和突破口。职前教师的教育课程设置与实施是否科学合理，直接决定着师范院校人才培养的规格和质量。前教育部副部长陈小娅在部分师范大学研究教师教育改革座谈会上重点强调，教师职业训练是一种有较强实践性的专业教育，教师教育教学能力的培养不能仅仅靠书本和课堂的学习，应突出教育实践课程，重视培养学生的教育教学实践能力。为深化教师教育改革，2011年10月我国颁布了《教师教育课程标准（试行）》，特别强调应将“实践取向”作为基本理念之一，强调应加强师范生教育实践基本技能训练，加强课程设置与实施的实践性和操作性。为此，实施职前教师教育实践课程改革，构建结构化的实践课程体系具有重要的价值和意义。

认知科学为学校教育及课程改革提供了认识论和心理学的依据。国外学者G.Lakoff和M.Johnson将传统的认知科学为特征的离身认知（disembodied cognition）科学称为第一代认知科学，而将身体与心灵统一的认知科学称为第二代认知科学，即具身认知（embodied cognition）科学。具身认知科学的出现，标志着认知不是仅仅局限于大脑之内，而是超出了大脑，延伸到了整个身体，甚至身体之外的整个世界；身体不仅限制着人类的认知加工，而且作为认知加工过程的一个组成部分参与到认知的发展过程当中[1]。第二代认知科学更注重认知过程的情境性和动力特征，强调认知对身体的依赖性，其主张在认知科学领域产生了革命性的效应，被一些学者称之为“第二次认知革命”[2]。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理，重新界定了身体、认知与环境的关系。为职前教师教育课程改革提供了科学的认识论指导和心理学依据。

一、离身认知：职前教师教育课程理论化偏向的痼疾

受哲学二元论思想和联结主义心理学的影响，传统认知主义秉持的是“离身的”（disembodied）认知或心智（mind），其基本信条是心灵和身体是相互独立的两个实体，其核心假设是：人脑类似于计算机，认知过程类似于计算机的符号加工过程。把世界视为符号化的世界，认为认知就是依照一定逻辑规则接收、存储、处理、提取和变换信息的符号加工系统。

离身认知的将认知心理学关注的焦点直接指向个体的中枢神经系统，仅仅强调研究和了解心智的内在运行机制，而忽略了身体和其活动的外部环境，心智过程似乎仅运行于大脑，与身体和环境没有太多的联系。这种观点把认知与身体相分离，认为“认知主体经由使用跨通道的抽象符号（amodal abstract symbols）对客体进行概念表征，抽象符号储存于语言记忆之中，独立于主体的知觉、运动及情感系统。对概念的加工（conceptual processing）就是对长时记忆中的符号信息的提取。”[3]抽象概念与感觉运动系统彼此独立，概念表征本质上是以抽象符号形式而存在的，身体的运动与认知相分离，将认知或知识的学习与身体及环境实践剥离，认为课程与教学的价值仅仅在于提升学生的认知水平，学校的教育教学活动依赖的是大脑和心智所形成的概念、范畴、句法等抽象符号体系，其与身体的感觉运动系统似乎是剥离的。认为心智发生于中枢，产生于“脖颈”以上，抽象思维的培养、认知能力的获得、情感和意志的形成从本质上都是“离身”的[4]。

职前教师教育课程设置与实施受到离身认知的影响，形成了身心、主客二元对立的课程认识论，认为教师教育课程的认知或学习具有离身性倾向，可以脱离身体或教育实践“场景”而独立存在或运行。具体表现为：

（一）重理论课程轻实践体验课程

长期以来，职前教师教育课程设置片面倚重教育理论课程，忽视教育实践体验课程的重要价值，认为对教师教育理论的概念、范畴、规则、字词、句法等抽象符号的认知可以脱离身体（教育实践）而独立存在或运行，导致课程结构极不合理，体现为典型的“学术取向”特征。教师教育课程的设置与实施通常被分为两个阶段：师范生入学前三年的“封闭式”的教育理论课程学习和第四年一个学期的“集中式”教育教学实习，将教师教育实践课程视为理论课程的验证和延伸，使之在职前教师教育课程体系中处于从属地位，反映出当前教师教育课程重理论、轻实践的价值取向。

随着教师教育改革的不断推进，许多师范院校建构了由教育理论课程、教育实践课程以及教育技能课程等模块组成教师教育课程的课程体系，但都以教育学、心理学及教学法等教育理论课程为主。而课堂教学设计、活动课程的设计与教学、课堂观察与分析技术、学生问题行为的诊断与干预、班级活动的设计与组织等教育技能类课程占比较低，长期得不到重视。教育见习、教育观摩、教育实习等教育实践课程存在师范学校专业教师的指导力不足、实习生对实习活动的参与度低等问题，实施效果不够理想。

（二）职前教师教育理论课程实施的“身体缺场”

受离身认知心理学的影响，师范院校常常在学生身体（实践）“缺场”的情况下，通过课堂教学将大量抽象的教育理论概念和知识原理直接置入学生大脑之中，学生仅仅需要通过自身的大脑对这些抽象的符号、概念、原理进行加工运算、理解记忆。这种身体“缺场”的教育使得学生在没有身体（实践）“在场”的求知路上，脑袋越来越大，身体却越来越小。这种教育只能制造一些所谓“粗脖子”、病态的、畸形的、扭曲的“人才”[5]。当师范生完成各门教师教育课程的学习，走进真实的学校、课堂和班级，面对真实的教育对象或场景时，他们发现理想化的学校课程与现实有很大差距，出现了走上讲台不会讲课，面对学生无法有效沟通交流，担任班主任不会管理班级等问题，延长了其“岗位适应期”，影响了自身的专业成长以及从教学校的教育教学质量。

二、具身认知：职前教师教育课程改革的价值转向

具身认知科学作为研究人、动物和机器智能本质规律的科学，为职前教师教育实践课程改革提供了重要的认识论和心理学的价值转向。上世纪80年代，以笛卡尔为代表的离身认知观开始受到质疑，具身认知开始在认知科学领域引起广泛重视，并逐渐占据支配地位。这一“身体转向”在不同的学科领域采取的形式不同，但是在哲学、心理学、神经科学、机器人学、教育学、认知人类学和语言学领域，这一转向已经表现得非常明显[6]。

具身认知理论之所以能经由起初的启蒙到至今的蓬勃发展，是因为它有着坚实的哲学和心理学基础。在哲学领域，胡塞尔对具身认知思想的产生可以说具有开创性的贡献。离身认知理论认为，人们的感知是以原子式的形式表征外部世界的，但胡塞尔却认为，感知并非是原子式的表征活动，任何感知活动都是对感知对象的整体呈现。海德格尔对具身认知理论产生与发展的贡献同样功不可没，其现象学思想不但是反思认知主义与联结主义等离身认知框架的批判性资源，而且在具身认知理论研究中成为一种建设性资源。具身认知理论将认知置于大脑，将大脑置于身体，将身体置于环境，强调一种具身——嵌入的认知研究模式就是受到海德格尔“在世之在”思想的影响。1945年法国现象学及哲学家梅洛-庞蒂在《知觉现象学》中提出身体是经验的永恒前提，他在反对传统笛卡尔身心二元论，强调身体是学习的主体，认为身体本应在人类知识的获得上得到它的根基。梅洛-庞蒂的知觉现象学是具身认知理论最为系统、最为重要的哲学思想来源，为具身认知理论的产生与发展提供了最为重要的营养[7]。

除了深厚的哲学根基外，具身认知之所以能蓬勃发展，还在于其具有的心理学根基。其中，詹姆斯的心理适应和外周情绪理论、皮亚杰的发生认识论、吉布森的生态心理学等均为具身认知理论提供了心理学的理论滋养。美国著名的机能主义心理学家詹姆斯所提出的心理适应和外周情绪理论，具有鲜明的具身性色彩，为具身认知的产生、发展与完善提供了有益的启示。瑞士儿童心理学家皮亚杰的发生认识论对认知发展中身体动作（活动）的作用、身体与环境的交互影响、身心一体、主客体的双向建构及协调等的重视与强调，与具身认知理论的核心观点高度契合，从而为具身认知理论的形成与发展提供了丰富而宝贵的思想营养。美国康奈尔大学心理学教授吉布森的生态心理学研究取向强调客观应在环境中研究人的心理和行为，应重视研究个体的实际行为发生的心理过程。生态心理学与具身认知理论的内在精神实质亦具有高度的契合性，为具身认知理论的产生与繁荣提供了宝贵的精神财富。

具身认知认为一切学习和思维都始于经验，个体认识的发展不能脱离实践活动，强调人类知识的获得是身体与环境的交互作用，身体是认知的源泉。认知是一个系统的事件，而不是个体的独立的事件，因为认知不是排除了身体、世界和活动（实践）而专属于个体的心智（大脑）并由它独立完成的事件[8]。具身认知与离身认知内涵的本质区别在于：具身认知认为认知不仅仅是大脑内部抽象加工的过程，而大脑、身体与环境互动的结果。传统认知心理学认为认知人脑内部机制的运行过程，目的是寻找适合所有认识活动的一般认知内部机制。然而，现实中个体的认知往往是在特定的环境，受到认知的具体目标、任务和环境条件等多种因素的影响。要探讨人类的认知，主要不应是探寻一般的认知机制，而应将认知置于具体的实践环境之中，探讨其形成和发展过程。

职前教师教育实践课程改革的具身转向对于我们认识教师教育理论知识的获得路径、实践性知识和技能的价值以及身体或实践体验在师范生专业学习中究竟扮演着怎样的角色等问题具有重要意义，为我们认识探讨教师教育实践课程改革问题提供了一种新的视角。总之，将具身认知理论引入职前教师教育课程改革，有利于重新审视职前教师教育课程面临的问题或困境，形成新的认知价值转向：即职前教师教育课程改革应重视师范生实践性知识和技能的获得和训练，注重实践体验性课程的价值，实现教师课程范式的转型。基于具身认知科学理论重新审视职前教师教育实践课程，是确保改革得以有效推进的前提。

三、探究与建构：基于具身认知的职前教师教育实践课程改革

基于具身认知的职前教师培养应是认知学习与身体、环境交互影响的过程。师范院校的教育工作者应转变课程观念，从根本上认识到，教师教育课程的设置与实施不能脱离身体体验和实践环境而独立运行，应当重视教育实践课程体系的构建，将教育理论知识的学习与实践体验紧密地联系在一起，重新看待实践环境或身体体验在教师教育课程改革中的价值，避免教育理论知识的灌输或置入，防止出现“重理论轻实践”的离身教育，牢固树立具身认知或具身学习的价值取向。职前教师教育必须摆脱“理论至上”、“知识中心”的传统模式，切实强化实践课程设置，丰富实施路径及类型，让师范生有更多的机会进行走向教育现场，通过身体和实践体验，形成教师职业角色意识，增强职业情感，提升教育教学实践能力，使其毕业之后能够尽快胜任基础教育实践环境或工作，缩短“岗位适应期”，尽快成长为合格且优秀的教师。为此，我们应探究和构建职前教师教育实践课程体系，有效推进教师教育课程改革。

（一）构建职前教师教育理论与实践课程的合理结构

基于具身认知的课程价值观，职前教师教育课程应改变以往以理论课程为主，实践课程类型单一、占比较少的结构特征，建立科学合理的结构化实践课程体系，即以职前教师教育培养方案为核心，教育理论课程、教育体验课程、教育技能课程、教育模拟课程、教育实践问题探究课程及教育实践课程有机结合、合理配比。教育理论课程主要包括教育学理论、心理学理论以及学科教学法理论等，旨在使师范生掌握教师教育的基础理论、概念及规则、图式，形成理性认知和思维能力；教育体验课程主要包括直接进入真实教育现场的参观、观摩、考察和体验，以及与现场教师面对面的交流分享活动、对中小学生进行个别辅导以及指导中小学生开展班级活动等，旨在通过“身体在场”体验中小学教育教学实践场景特征，增强师范生对中小学教育、对中小学教师职业的感性认识和情感体验，并在此基础上激发其教师教育理论课程认知学习的内在动机，加深教育理论知识的理解和教育基本问题的思考；教育技能类课程主要包括普通话与教师口语表达、板书与规范汉字书写、课堂教学设计与组织、信息化教学、活动课程的设计与教学、课堂观察与分析技术、学生问题行为的诊断与干预、班级活动的设计与组织等，旨在训练师范生扎实的从师技能，增加其职业自信和专业成熟度；教育模拟课程是指在实验室中模拟真实学校教育教学环境,通过模拟中学教育现场和教育活动，将中学教育活动场景搬到大学课堂，旨在增强师范生的教师职业角色意识，提升其教师教育实践能力。以上各类课程在职前教师培养目标的实现中体现着各自不同的课程功能，特别是各类实践体验型课程的设置与实施更是体现了认知学习与身体、环境交互影响，身体、大脑、环境的一体化发展的特征，将课程创设为身体和情境体验活动，使教师教育专业学生能够通过身体、大脑、环境的相互影响，去理解所学的理论、原理，使其认识到只有在真实的教学环境中去亲身实践和体验，才能真正使理性认识与实践体验有机整合。

（二）构建“理论-实践”交互渗透的课程实施模式

从具身认知的角度来看，职前教师教育课程的学习是一个知识认知、实践体验、问题思考探究、寻求个人理论认知兴趣与支持的相互交支渗透的过程。教育理论课程知识原理的学习为有目的的实践行为提供了一定的引领和指导，教育实践课程的“在场”体验学习加深了对所学教育理论课程知识的认知理解和求知情感，对教育现场的真问题和现象的探究与思考又会提升个人教育理论认知学习的内在兴趣，使理论知识的认知更具目的性和内驱力。各国教师职前教育无论是政策还是实践层面都形成了这样一种共识：理论教学与教育实践都是教师教育中的教学过程，实践在时间与空间上与高等师范教育的全过程水乳交融、密不可分。师范生的学习是一个理论与实践交替进行、交叉互动的过程[9]。职前教师的培养不是从理论学习到实践应用的线性过程，而是在理论学习的基础上通过实践体验，加深理论的理解和认识，用理论指导实践，同时在实践体验的基础上通过自我反思凝练，形成个人实践知识或理论的这样一个理论与经验相互渗透、交互验证提升的渐进过程。由此，职前教师教育课程应构建理论-实践交互渗透的课程模式，即“理论—应用”模式和“实践—理论”模式交互推进。这样的职前教师教育课程安排,可以使师范生的理论与实践课程学习彼此渗透与强化,促进理论向实践及实践向理论的相互迁移，从而密切教育理论课程与教育实践课程之间的关系。

理论—实践交互渗透的课程模式应考虑将职前教育理论课程与实践课程交叉协同编排。在进入大学学习教师教育课程之初，就为师范生开设教育实践体验课程，一边学习教育理论一边进入教育现场，通过教育现场参与体验、交流观摩等形式，形成对未来职业的感性认识和体验，此基础上明确教师教育学习目标，激发学习动机，为教育理论课程的学习提供支持。同时，在教育理论课程学习中，可以通过教育模拟实践课程和教育实践案例课程的学习，让师范生进入模拟的教育现场，加深教育理论知识的理解，获得教育实践体验和技能、并为个人实践知识的自我建构提供支持。在职前教师培养的中后期，随着师范生教育理论知识的积累和实践体验及能力的提升，通过教育实践问题探究课程及教育实习课程的学习，培养其教育理论和实践问题的探究和反思能力与习惯。同时，在整个职前教师培养阶段开设教育技能课程，加强教师基本功训练，以提升未来的职业岗位胜任力和自信心。总之，在整个职前教师培养过程中，应将教育理论课程和实践体验课程作为一个整体来协同编排,使理论学习与实践体验交叉渗透,形成教育理论课程与实践课程在循环中不断螺旋上升,使师范生的教师专业发展进程不断得以推进和深化。

（三）构建分层多样有机整合的教育实践课程体系

职前教师教育实践课程的分层性是指教育实践课程在整个职前教育阶段的不同时期进行分层分散安排，让师范生在职前教育阶段的各个时间段都有机会接触和联系中小学现场或实践。从进入师范大学的第一年就开始安排学生进入真实的教育现场，通过直观的、可感的教育具身体验,对自己将来从事的职业以及职业环境有一个基本感知和了解,并激发教师职业情感，使教育理论学习更具目的性和主动性，学习热情和效率更高。进入二、三年级后应继续实施教育见习、观摩课程的体验学习并开设教育案例课程、教育模拟课程和多样化的教育技能课程，如普通话与教师口语表达、板书与规范汉字书写、课堂教学设计与组织、课堂观察与分析技术、班级活动组织与管理、教学课件制作、信息化教学等。特别是通过专门的从师技能课堂训练，使师范生学习掌握教师的基本功，以便更好的适应由准教师向教师身份的顺利转换，缩短“职业适应期”，为中小学教育质量提供保障。进入第四年应集中开展教育实习，在实习过程中开展教育研习，针对实习学校教育教学实际、发展现状及改革措施以及优秀教师的先进事迹、教书育人经验、教学方法与教改经验，学生学习及发展问题、思想品质状况、班级管理现状与问题等开展研习或项目行动研究，旨在使师范生更加深入地参与和体验中小学教育的真实场景，研究和探讨教育教学实践中的问题和现象，将教育理论知识与实践有机结合，融会贯通，以提升自身的专业能力和水平，为即将到来的教师职业生涯做好扎实的专业准备。