统编教材阅读教学中小初衔接现状及整体化教学建议

浦城县教师进修学校 魏新艳

统编教材阅读教学中，小学语文教师如何架设“小初衔接”的桥梁，帮助学生扫除小初衔接语文学习障碍，形成良好的学习习惯，培养可以延续、发展的语文学习能力，为后续的中学语文学习乃至终身学习打好基础？结合实践与思考，对阅读教学中小初衔接问题进行分析并从整体化教学视角提出教学建议。

一、统编教材阅读教学中小初衔接问题分析

1.教材一脉相承，教学“各管一段”。

义务教育阶段语文教材均使用统编版，编写思路与教材体系一脉相承。2019年，在我国全面使用的统编小学语文教材中，多处体现了小初衔接的理念，但这并没有使小初衔接教学实现增值。现实状况是，中小学语文教学“铁路警察，各管一段”,有教材，无落实的问题依然比较突出。

2.培训理念为先，实践各自为阵。

在六年级统编语文教材培训中，讲述到小初衔接的内容，提出要“承前启后瞻前顾后，尽量避免断层现象”。但在教学实践中更多的是有理念，无教学。在阅读教学中，小学语文教师往往只关注前三个学段教学目标的达成，即使有小初衔接的意识，但在具体教学中只停留在完成教学活动层面。

例如，执教六年级上册第八组课文《少年闰土》，教师关注了单元语文要素需要借助资料，理解主要内容，也向学生简要介绍了鲁迅的一些作品并推荐阅读，却只把“借助相关资料”作为教学活动之一，而不是主要的学习目标之一。教师布置学生在预习时查找资料，课堂上仅仅安排了学生交流资料的环节，并没有明确为什么要借助相关资料理解课文主要内容，可以通过什么方式什么渠道查找资料，查找资料时应该怎样进行筛选，从而帮助理解课文主要内容。这些可以培养学生自主学习能力的训练点并没有得以落实和重视。教师浅尝辄止，有教无学，满足于“教过”，却没有教透，学生一知半解，所得有限。教师还忽略了同一作家课文之间的学段关联性（例如七年级上册第三单元《从百草园到三味书屋》以及《朝花夕拾》名著导读），把语文要素都作为一个孤立的目标来落实，在学生已知、已会领域浪费时间和精力，未能发挥教材的整体功能。

教学中没有呈现“小初衔接“点，更多的是学生参与了教学活动，却没有真正获得训练和培养，实现能力的增长。这种现象也很普遍。

3.目标体系完整，目标落实断层。

我国九年义务教育阶段，大多数地区是“六·三”学制，即小学为1 ～6 年级、初中为7～9 年级，义务教育语文课程目标体系科学、完整。第四学段七年级正是学生从儿童转向少年，由小学向中学过渡时期，学生常常会出现教学方法不适应，自主学习能力不足，语文能力与初中老师的预期有差距，即语文教学目标落实断层问题。

二、统编教材阅读教学中小初衔接整体化教学建议

学生学习认知的最基本规律就是由整体到部分，再由部分回归到整体。对一个事物先有一个整体上的构架结构认识，再认识事物各个具体的部分，然后再找到部分与部分之间的关系，形成对事物的完整认识。《义务教育语文课程标准（2011年版）》“课程设计思路”中指出：“课程目标九年一贯整体设计。课程标准在‘总目标’之下，按1 ～2 年级、3～4 年级、5～6年级、7～9 年级四个学段，分别提出‘学段目标与内容’，体现语文课程的整体性和阶段性。各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。”在“学段目标与内容”中，四个学段的分目标也均从“识字与写字”、“阅读”、“写作”（第一学段为“写话”，第二、第三学段为“习作”）、“口语交际”、“综合性学习”等几个方面展开，尽管第四学段的教学目标相比前三学段有所提高与加深，但关联性很大，层次清晰。由此可见，在课程设计思路层面，课标是要求九年义务教育“一贯”“整体”设计的。

如何运用整体化教学的理念充分发挥统编教材的整体功能架设“小初衔接”的桥梁呢？以小说教学和默读能力训练为例，从整体化教学视角提出四点建议。

1.整体化把握统编教材——实现知识重构。

以小说教学为例，统编教材仅五、六、七年级中涉及小说的内容就十分丰富，主要包括课文内容（包括阅读提示、阅读链接、课文原著节选、作者介绍、与课文相关主题的选文等）、快乐读书吧、名著导读、自主阅读推荐以及相关资料补充，甚至还在口语交际和习作中对小说基础知识（人物形象、情节、对话等）也进行了渗透。

经过梳理、统整可发现，五年级至七年级小说教学难易度和内容呈现螺旋式上升和增长，由易到难，由浅入深，由小说基础知识到初步品味小说再到古今中外小说名著导读、自主阅读推荐。

研读教材，可以看出统编教材中小说教学已经形成了基本内容框架（知识体系），将这些内容进行整体统摄，立足整体去设计小说教学，在整个课程的长轴上去思考每一节课，就能确保教学的前后一致与逻辑关联。例如，统编教材中《西游记》内容出现多次：五年级下册第二单元《猴王出世》一文属于略读课文，快乐读书吧“读古典名著，品百味人生”《西游记》第六十一回孙悟空与牛魔王斗法的片段并推荐阅读全书，七年级上册第六单元名著导读《西游记》精读和跳读的读书方法、专题探究，并选取《西游记》第五十九回孙悟空一调芭蕉扇的精彩片段。梳理了教材，教师可以《西游记》教学内容为基点，以点带面，领域古典小说名著阅读教学。

小学语文教师可采用知识树、概念图、思维导图等整体化工具，注重对知识的集约化处理，纵横关系，才能发挥教材整体功能，达到1+1>2 的效果，实现小初教学衔接。

2.整体化把握语文要素——落实能力提升。

如果我们细心梳理教材，就会发现统编小学五年级教材中有关小说教学内容的单元语文要素主要着力在“部分”上，关键词有：场景、细节、思想感情、情节、环境、人物形象等。六年级上下册教材中分别出现“借助相关资料，理解课文主要内容”，“借助作品梗概，了解名著的主要内容”。逐渐过渡上升到七年级有关小说教学内容的单元语文要素主要着力在“整体”上，关键词句有：默读、完整性、阅读速度、把握基本内容、了解文章大意、整体、理清作者思路等。

从以上分析可以看出，统编教材指向培养学生独立阅读中外小说名著（整本书）能力的目标明确、清晰。例如，为培养学生阅读速度，教材进行了一贯整体的设计，以指导阅读策略的方式一以贯之，五（上）“阅读有一定速度”，六（上）“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”（单元交流平台中对此策略进一步进行了梳理总结），七（上）第三、四、五单元围绕“学习默读”开展了系列阅读策略教学，从默读的要求，到保证阅读完整性的策略，提高阅读速度的目标，各种策略指导详细而有层次。七（上）第六单元进一步提出“学习快速默读”，学习运用每分钟力争默读400字，扩大阅读视野，寻找关键词语等策略提高阅读速度，七（下）第六单元“学习浏览”，提出一目十行、扫视、迅速提取重要信息、边读边思考和质疑等阅读策略。每一步的提升，既有明确的目标，又有具体学法策略的指导。

小学语文教师整体把握语文要素，可采用“组块教学”、“单元整合教学”、“群文阅读”等方法在第三学段扎实落实“阅读有一定速度”和“根据阅读目的，选用恰当的阅读方法”的阅读策略，才可能使学生在第四学段达到预定目标，落实能力提升。

3.整体化把握训练思维——提升思维品质。

在整体化把握统编教材、把握语文要素的基础上，小初衔接还有赖于教学活动中进行整体化思维的训练。中学语文学习不仅是对知识的识别和初步记忆，对文本的领会和简单解释，更是要学会对文本的分析解剖和归纳整理、要学会对材料的鉴赏和品评，要学会在生活中运用所学来完成相关的语文任务。这些都在强调语文学习思维的培养和训练。统编小学语文五、六年级教材中增加了不少训练学生发散性思维的练习，旨在培养学生的高阶思维能力（分析、评鉴、质疑创新能力），提升思维品质，与中学学习衔接。

五年级下册第二单元《景阳冈》课后思考题：对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由习题中还出示了人们对武松的两种评价：一种是武松真勇敢，另一种是武松很要面子。此题意在培养学生分析能力，教师不应束缚学生的思维，应鼓励学生发散思维，分析他人观点言之有理、言之有据即可。

六年级上册第四单元《桥》课后要求学生思考：小说最后才点明老支书和小伙子的关系，和同学讨论这样写有什么好处。此处要求学生结合小说内容，体会、评价文章的写法。学生说出的理由，可以体现出理解内容之后的思考。学生能够结合自己的所学、所思、所感，将理由说清楚，这本身就是培养学生评鉴能力，也是提高学生阅读品位，培养文学审美情趣的大好契机。而《穷人》这一课要安排一题小练笔，让学生想想：沉默中，桑娜会想些什么呢?联系课文内容，写一写桑娜的心理活动。这个小练笔要引导学生在读懂小说的基础上，再联系上下文内容，从所读的内容想开去，创造性描写主人公心理活动，进一步感受人物形象。

六年级下册第二单元《鲁滨逊漂流记（节选）》设计了选做题：最近你遇到什么困难和烦恼了吗？像鲁滨逊一样把坏处和好处列出来，再说说这样做对你是否有帮助。此题将学习语文与具体生活情境关联起来，旨在让学生学习在生活中运用所学来完成相关的语文任务，十分具有创新性和挑战性。

可见，教学时，教师可一一梳理、统整单元页、课后练习、阅读链接、交流平台、词句段运用、快乐读书吧中关于学生思维训练的点，以点带面、关联学习、系统教学，使学生的思维训练具备连贯性、整体性、可延续性，达到小初衔接平稳过渡的目标。

4.整体化把握设计教学——走向深度学习。

整体化把握设计教学建立在教材的统整之上，这种统整不是部分的叠加，而是创造性使用教材后重组与融合，以形成相对稳定的具有强迁移力的知识组块——整体结构。整体化教学，可以助推学生站在通观全局的制高点上，统摄对知识的全景认识，去统观知识的来龙去脉，教学结构发生变革才能有效提升学生思维品质，从而引导学生由学习知识转向用知识学的深度学习状态。

以默读能力训练为例：课标中要求第一学段学习默读；第二学段初步学会默读，做到不出声，不指读；第三学段默读有一定速度，默读一般读物要求每分钟不少于300 字；第四学段养成默读习惯，有一定速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500 字。从以上表述中可以发现，默读能力训练是贯穿于整个义务教育阶段的语文学习中，教师整体把握默读能力训练目标后，就能够按照学生所学课文、单元，所处学期、年级、学段精准训练学生默读能力。例如在第三学段，可结合五年级上期阅读策略——阅读要有一定的速度，六年级上期阅读策略——有目的地阅读，针对性训练学生默读的速度，从而逐步达到六年级默读一般读物每分钟不少于300 字的目标。七年级上期从第三单元开始延续到第六单元都在着重培养学生默读能力：从学习默读，方法是不出声、不动唇、不指读、不回看、一气读完全文，目的是以保证阅读感的完整性和一定的阅读速度；运用勾画出关键语句、做标注的方法学习默读；学习默读，边读边思考，勾画出重要语句或段落，并学做摘录；学习快速阅读，力争每分钟不少于400 字，扩大视域，寻找关键词语，提高阅读速度。教师整体化把握目标，梯度设计教学、开展精准训练，就能发挥系统整体的功能。

立足整体去设计课堂教学，在整个单元、学期、年级、学段、义务教育语文课程的长轴上去思考每一节课，才能确保教学的前后一致与逻辑关联；注重对知识的集约化处理，纵横联系，才能发挥系统的功能。孤立零碎、缺失联系的知识，犹如一盘散沙，难以成形，无以发力，有整体才有力量，有整体才有后劲。

总之，统编教材一贯整体设计双线组元结构，有利于开展整体化教学。将统编教材小初衔接放在整体化教学的范畴进行观照，既能充分发挥统编教材的优势，又能瞻前顾后，跳出小学，高瞻远瞩，对小初衔接教学正确定位。