例谈深度学习背景下教学文本解读的误区与策略

□ 陶 锋

教学活动是一种师生双向的互动，要想促使学生阅读的深度思考，进而锻炼其思维，光靠学生自己的思考，显然是不行的。要让学生的阅读敏锐度得以提升，思维更具深度，直至达到《课标》所要求的“有自己的个性化理解”，老师的引导启发作用是不可或缺的，所以在学生阅读每一篇课文之前，就需要教师从教学文本入手，细读深思，以便引导好学生。

在语文课堂上要引导学生探寻语言文字背后所体现的美好的情感、高尚的品质、深邃的思想等一切教育价值，事先都离不开教师在课前对文本的解读。如果对文本缺乏细致的解读，就会导致“教者缺乏微观基础的空话、套话、大话……在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色。但是对文本内涵的分析却有时如蜻蜓点水，有时如木偶探海。”［1］3学生对这样的课缺乏兴趣和激情，任何教学都是徒劳的。要想让学生在四十五分钟里获得一些知识、锻炼一点能力，这需要师生共同参与来完成。因此，如果连老师都对文本缺乏必要的、有深度的、有个性的解读，那学生就可想而知了，所以，在课前老师对文本的解读是上好一节课的基础和前提。

一、教学文本解读的误区

在实践中，其实很多老师已经有意识地进行教学文本的解读，但总会出现这样或那样的问题。

首先是盲目拔高，脱离实际，忽略了“为学生服务”的理念。

苏东坡的《水调歌头》（明月几时有）是初中诗词教学中的重点篇目之一，对于九年级学生来说，这首词很好懂，主要就是让学生理解作者的胸襟即可。在教学课文时，我提过这样一个问题：除了文末两句，你还对课文的哪句话深有感触？结果，这个问题让学生卡了壳。原本我想在课堂上讨论一下“高处不胜寒”。在解读文本时，我认为这句词透露出词人那时的孤独和落寞：像他那样的人，在那个时代那种情形下有谁是他的知音？有谁理解他内心的那份愁苦？就像武侠小说中的“寂寞高手”，当这个世界缺乏知音时，他的内心其实是悲怆的。在知音无处觅的境地中，词人的胸襟仍如此的豁达，这令我们后辈多么感慨！这种对文本的解读与延伸，在课堂上并没有取得好的效果，甚至让学生都不知所云。事后，我无数次的问自己，为何效果如此之差？后来我才明白，我的学生还没有达到这种程度，作为一名初中生来说，人生的阅历、对问题的看法还比较浅显。当时，我按自己的理解来要求他们，无异于揠苗助长，这是万不可取的。

这个事例说明教师当时还是以自我为中心，没有充分考虑学生的情况。没有以“生”为本，一味的拔高学生，没有科学民主地实施语文教育，脱离了学生实际的教学只能是老师一个人的舞台，这就违背了教育的根本目的，这样的解读有意义吗？

其次是忽略课文的“身份”，把教学文本当做一般文学作品理解。

《社戏》是一篇经典的文章，入选文本时曾作删改。这篇文章有一话统帅了全篇的精神实质。“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”有次听课，上课老师紧扣这一句中的“好戏”“好豆”与前两次看戏经历作了全面的对比，在解读“好”时，过于“深刻”，想让学生理解这是都市异乡人的“乡愁”，学生当然不能理解了，所以课堂一片寂静。诚然，老师的理解并无错误，但这种理解要硬生生地放在课堂上，本人觉得并不妥当。每一篇课文，我们都要关注到它的身份——教学文本，我们不能为了所谓的“个性化”“深度化”解读，而把它当做一般的文学作品来剖析，反而忽略了它的教学价值，也脱离了课堂实际。

二、教学文本解读的策略

那我们一线教师该如何来解读文本呢？著名的教育家钱梦龙先生提出“适度解读文本”的观点，这对我们教师来说无疑是“拨开云雾见青天”。钱老观点中的“适度”一词值得我们每个人思索，在实践中如何做到“适度”二字？从实际教学情况来看，我有一些自己感受。对于文本的解读可从知识、技术操作、情感和价值三个层面上来进行，解读文本的内涵着重落在“实”和“活”这两处。

（一）文本解读应落在“实处”

所谓“实”，就是实实在在、实事求是。

首先，对文本的解读要尊重文本自身的特点，不能仅为解读而解读。

在实际教学活动中，对于文本的解读要尊重文本自身的特点。虽然说“一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”，但这句话有时并不完全适用，“一千个哈姆雷特”并不都是正确的。有些文本自身的特点会限制施教者的个性化解读，或者说教师的个性化解读必须围绕文本自身特点来进行。

我在教叶圣陶先生的《苏州园林》一文时，在课堂上重点落在文本的语言之美，而恰恰忽略了文本的根本特点——说明文。对于说明文的文体特点的忽视，比如说明文语言的精确、说明方法的使用等等，与文本在整个单元或者整册教材中的地位是不相符的，没有上出说明文的特点，而如散文般的欣赏。这和单元导读提出“学习本单元，要注意课文怎样抓住特征来介绍事物，要理清说明顺序，理解常用的说明方法，体会说明文准确、周密的语言”是不契合的。

所以说，在教师个性化解读文章时要注意文本自身的特点或性质。教师在课堂上的主导地位对学生产生的影响是巨大的，一旦这个主导性产生偏差，那作为跟着“主导”走的学生也会误入“歧途”。

其次，教师在个性化解读时，应有科学的理念，严谨的解读。

语文作为一门独立的学科，那必定有她自身的科学性、严密性。在对文本解读时，教师应抱着科学、严谨的理念来解读。不能为了自己的个性而置其自身发展规律于不顾，一味地追求“为个性而个性”。

在大味至淡的现代诗歌中，余光中的小诗《乡愁》可谓极品之一。诗歌用独特的意象、精巧的构思、言有尽而味无穷的意境将自己内心的思乡之愁升华为天涯游子的家国之思，具有浓烈的现实感和历史沧桑感。对于现代诗歌的教学，《课程标准》提出“以积累、体验、培养感情为目标。”此诗应以“诵读”为基础，以“悟情”为目标。在实际教学中，通过让学生对文本的理解、感受、体验来领悟那种醇而不浓、愁而不伤的游子思乡之情。再联系自身“留守儿童”这一特殊情况，用心灵去感悟“愁”。让“愁”从文本触动学生心中那块最柔软的地方。

（二）文本解读要落在“活处”

一味地强调教学内容的规定性，将会不可避免地束缚教师和学生的创造性，压抑了课堂教学的生成性，这是不可取的。所以，在教学设计之处老师必定对文本进行解读。“教师能否灵活把握文本，是课堂能否‘活’起来的关键。”［2］76那教师怎样来做到“活”呢？

首先，对文本可实行“突出重点式剪裁”的深阅读。

一篇课文、一名教师、一节语文课，时间、空间、容量上都是有限的，而一篇课文的解读则是可以多角度、多侧面地理解与教学，这是一对“矛盾体”。那怎样在有限的空间、时间、容量上来完成预设的教学目标，甚至有所生成呢？这需要教师对于文本作“突出重点式剪裁”的精加工，从技术层面来对文本进行解读，在实际教学中是切实可行的。

例如在教学《变色龙》一文时，由于文章的内容较多，教师很难做到面面俱到。我抓住文本最重要的方面来进行“突出重点式”剪裁和重新进行架构。我当时就抓住一点来组织教学：在一系列的事件中，警官奥楚蔑洛夫的“变”与“不变”各是什么？通过对他的这两方面“表现”的解读，对于人物形象的理解问题就迎刃而解。进而理解在那样一个专制社会对人性的扭曲，从而让学生从理性的角度去看待问题，进而探究问题、找寻解答，这对于即将进入高中的九年级学生来说是非常重要的。

其次，注重从“点”上取得突破。

在教学实践中，我们可能经常犯一个“毛病”，就是“贪大求全”。对于文本的解读太过于求全，恨不得能够完全颠覆《教参》，好像这样才能显示自己特立独行的个性。谁料，在实际中却产生了与预期效果大相径庭的问题。在一篇文章中不可能解决所有问题。抓住文章的某一点来突破，会有更佳的效果。

《老王》是杨绛女士的一篇记人散文，在解读文本时，我着重考虑了文本的最后一句话“这是一个幸运者对一个不幸者的愧怍。”本单元的主题是“人间有爱”，老王是不幸的，没能加入“组织”、瞎了一只眼，年老体衰、生活没有着落。然而他还有甘愿当“货物”的老者的眷顾，更有一直默默关心他的杨绛女士一家。这多少给他以极大的慰藉。可是，文章中就只有老王是不幸的吗？杨女士呢？“默存的一条腿不知怎么不能走路了。”当相濡以沫的爱人身患恶疾，杨女士一句淡淡的话语中，包含着多少无奈和宽容啊！当老王为物质匮乏而处于不幸的境地时，杨女士一家由可以给老王鱼肝油到老王怀疑的问“你还有钱吗”；老王的不幸还停留在物质层面，杨女士一家却要遭受在物质和精神的双重打压，难道是幸运的吗？

那谁是“愧怍”者呢？真的是杨女士吗？应该是那个时代吧！一切的不幸都是那个时代造成的，不幸的悲剧时代造就了不幸的人生。杨女士一家的不幸遭遇，让我们读者愤愤不平，而她们一家却以宽容和豁达来面对，更是把自己定为幸运的人，这是一种怎样的人性的纯真和美好？这正是中国知识分子最出色的本质！［3］211到此对“人间有爱”的理解和感悟就会水到渠成了。

（三）引导学生寻找到课文的“矛盾处”

在课堂阅读中，我们经常发现，越是能揭示文本要义，越是能启发学生深度思考处，越是出现一种奇怪的现象：文意常常与正常的思维结果不同，经常出现“矛盾”，如果从“矛盾处”着手，引导学生试着发现，并深入思考，这对学生学会自己阅读文章是大有裨益的。

还是以《社戏》为例，从文章看，到赵庄看的戏其实并不好看，第二天六一公公送的豆其实也不好吃。那“矛盾”自然就产生了，怎么结尾说“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”学生自然想到是人情之美，人性之美，作者最后的赞美其实是对儿时生活的眷念。理解至此，似乎能结束全篇，但细细想一想，文章最后一句变成“虽然社戏不好看，罗汉豆也并不好吃，但那童年的记忆让我难忘。”不是更直接准确吗？如果真是这样的话，鲁迅就不是鲁迅了，我们经常紧扣“好”来理解，而忽视另一个词“那夜”，这是特指到赵庄“看社戏来回的一夜”，结合这篇文章的前半部分，其实，在中年鲁迅看来，那一夜的看戏经历——“偷豆、煮豆、吃豆”才是一出真正的“戏”，是一出闪现着纯真、质朴人性之美的“生活的戏”，至此，才从更深层次理解了此文。在课堂上组织学生不断的去发现这样的“矛盾处”是很有必要，这样让学生不断地掌握一些深入思考的角度和方法，引导他们去发现文章的美，充实自己的人生。

（四）对文本进行立体化的迁移和利用

很多时候，我们对文本的解读都是立足于从内容、情感上进行思考和探究，仔细思考一下，这种解读还比较扁平化，还缺乏对教学文本解读的立体迁移。比如有意识的向写作层面解读，就是一种很好的途径。例如，在研读《走一步，再走一步》这篇课文时，我们不妨从写作的角度进行简要的解读，看看作者怎样把故事叙述得波澜起伏的：

大家“玩弹子玩厌了”，都主张“爬悬崖”。（起）

“我”拿不定注意。（伏）

别人说“我”是胆小鬼，“我”决定去爬。（起）

“我全身颤抖……心在瘦骨嶙峋的胸腔里咚咚直跳。”（伏）

我感到头晕目眩；……更陡，更险。（起）

这似乎能办得到。……我顿时有了信心。（伏）

我的信心大增。……我产生了一种巨大的成就感。（起）

你看，简简单单的一件事，却让读者的心跟着拎起来、放下去，再拎起来、放下去，这就叫一波三折、引人入境。这样绝佳的文本资源，我们难道不好好的琢磨一下吗？

总之，在提倡深度学习的今天，要求教师对于文本的解读是多层次的阅读体验，而教师的解读又区别于一般读者的解读，他必定带有一定的目的性、明确性和服务性。教师对文本的解读从知识层面、技术层面、情感和价值层面来多元地解读文本。无论是那种解读方式，都一定要落实在“实处”和“活处”。只要教师不是在深奥玄虚里打转，而在学生的“最近发展区”发力，锻炼学生的思维敏锐度和深刻度，无论是那个方面的解读，都必定有一定的个性，都会有与众不同之处。只要这种解读有利于学生的一切，有利于一切学生，我们都应该赞同。