专业教学知识的跨组织建构：职教教师教育的价值基础及其实现

□房子磊 王坤

近年来，职业技术师范教育重回学界和决策者的视野，2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》中提出“要加强职业技术师范院校建设……引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育”。同年颁布的 《职业技术师范教育专业认证标准》中详细规范了职业技术师范教育专业建设的门槛与要求。这一政策背后反映的是 “职教师范教育”向“职教教师教育”过渡的理念，国家希望藉由大量工科院校师资、课程等资源的参与，进一步拓展职教师资的来源[1]。总体来看，这一变革顺应了国际职教教师教育的发展趋势，但同时也产生了一些疑问，例如 “专业教育+职业教育+教师教育+通识教育”的融合式教育能否实现培养高素质专业化 “双师型”教师的目标？四类教育应该如何融合？这些疑问源于我们对职教教师教育运行逻辑与价值根源的探求。本文将以学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的视角回答这一问题，并探讨未来职教教师教育改革的实践路径。

一、专业教学知识的生成是职教教师教育价值的重要构成

（一）职教教师教育的价值之问

决策层对职教教师教育的重视，让我们反思一个根本性的问题：职教教师教育在培育职教师资中的优势何在？职教教师教育追求的人才培养目标及其实现的路径到底是什么？当前我国职教教师教育主要依托独立设置的12所职业技术师范院校以及一批普通高等学校中设置的职业技术师范专业。为规范职业技术师范教育办学而制定的《职业技术师范教育专业认证标准》明确提出了“高素质专业化‘双师型’教师”的培养定位，提出了“通识教育、专业教育、职业教育与教师教育相融合”的课程体系设计理念。这一理念符合职教教师教育的基本定位，但重点就在于“融合”二字。如果融合的效果不好，职教教师教育的存在价值必将大打折扣，“专业化的教师教育路径”也就无法在现实层面与“替代性的教师教育路径”相抗衡。

那么如何通过融合实现职教教师教育的独特价值？融合后究竟应该达到什么样的效果？实际上，不仅是中国，德国等国的职教师资培养同样面临这个问题。德国当前职教师资专业的专业科学大都建立在普通专业科学基础之上，而通过简化的工程科学加部分教育科学的学习，培养出的职教教师既达不到工程师标准，也达不到职教教师标准。德国为此曾考虑通过建立“专业教学论”与“职业科学”的方式解决这一问题。但前者在实施过程中，始终无法协调好其与职业教育实践、科学学科、职业教育学之间的关系，而后者还处于基本设想阶段[2]。可见，寄希望于“课程拼接”的思维来培养职教师资并不是理想状态。基于专业科学知识与教育科学知识的课程体系设计，仅仅是职教师资培养的“原材料”和起点，“高素质专业化‘双师型’教师”也必须要落到一个可操作、可评价、可指导的概念和方案中。否则，职教教师教育可能会重蹈覆辙。

（二）学科教学知识视角下职教教师教育的目标定位和价值体现

20 世纪 80 年代，舒尔曼（Shulman,L.S.）通过“学科教学知识”回答了教师工作专业化的问题。舒尔曼坚持教学专业化的一个内在信条是“存在一类为教学服务的知识”，它是“知识、技能、理解和技术、道德和性情、集体责任、表达和交流的一种编码或可编码形成的集合”[3]，是每位学科教师所要掌握的关于某个特定学科教与学的专业课程知识[4]。关于学科教学知识的属性，目前学者主要有两大观点：一是认为学科教学知识是学科知识、教学知识和情境知识融合后形成的新知识；二是认为学科教学知识是教师将其他知识联系起来而生成的知识，其本身并非是一种新知识，而是包含了其他类型的知识。这种观点把学科教学知识视为是围绕特定问题而组织形成的解决方案[5]。基于对学科教学知识不同角度的理解，不同的学者为学科教学知识分解出不同的内容结构，例如舒尔曼认为学科教学知识包含表达与策略、学生学习与学生观念两大要素，而Gess Newsome等人则在此基础上增加了学科知识、课程与媒介、普通教学法、背景、目的等多个要素[6]。我国学者陈向明也曾用“实践性知识”这一概念阐述了教师专业发展的知识基础[7]。实际上，学科教学知识所要传达出的一个核心思想是：作为一种专业化的职业，教师必须要有能够区别于其他职业的核心特征，且围绕这一核心特征能够建构该职业内部的专业化发展路径。正如范德瑞尔（Jan van Driel）对学科教学知识的定位是“区别于物理教师和物理学家，以及物理教师和化学教师的特殊知识”[4]。

学科教学知识的提出，为职教教师教育定位其存在基础与独特价值提供了重要依据。首先，无论是专门化的职业技术师范学院，还是工科院校参与职教师资培养，都必须为学生成为未来教师奠定学科教学知识生成的基础，所以学科知识与教学知识并不能割裂式地教学，而应该通过不同方式促进知识的融合与学科教学知识的生成，这一点唯有通过系统性的职教教师教育才能实现。其次，教师教育既要形塑学习者的专业角色，又要帮助其获得专业知能，更要促进其养成作为教师的实践智慧[8]，所以职教教师教育是一种具有时间维度的教育，并不局限于职前阶段的学校教育，这与学科教学知识生成的机制十分吻合。具有个人风格、服务特定专业或主题教学的学科教学知识不仅需要学科知识、教学知识的系统性学习，更需要教师本人在教学过程中进行体悟和反思，融入对学情的分析、对教学过程的监控、对不同类型教学方法与技巧的领悟和灵活运用。再次，专门化的职教教师教育与学科教学知识在目标上是一致的，它们分别在建制层面和内容层面确立了职教教师的专业化发展基础，避免过于开放的职教师资培养带来的种种问题。

总的来看，专业化应始终是职教教师教育的价值追求之一。职教教师教育的核心目标应关注帮助未来的教师生成个性化的、服务特定专业教学的专业教学知识，即职教教师的学科教学知识。专业教学知识的生成体现了职教教师作为岗位的专业性，也廓清了职教教师教育存在的必要性和着力点。有学者甚至使用了职业教育专业教学知识（vocational pedagogical content knowledge，简称 VPCK）指代这一概念[9]。“四育融合”的理念，以及基于“四育融合”形成的课程体系，最终都应该指向这一目标。这种定位，不仅将原本的“高素质、专业化双师型教师”的愿景式目标具体到了“生成职教教师学科教学知识”的操作性目标之中，还凸显了专业化的职教教师教育路径在培养职教师资中的独特价值与优势，奠定职业技术师范学院专业的办学基础。

二、跨组织的知识建构：专业教学知识的生成路径

（一）专业教学知识的内涵和特点

基于上述分析，职教教师的专业教学知识应被定义为基于建制化的专业所形成的促进学生理解的知识。这里有两个关键点：一是建制化的专业。一般指的是我国官方发布的专业目录中的专业，这些专业大多源于具有共同职业对象或职业内容的职业，因此在知识论中具有共通性。二是促进学生理解。其含义在于让学生能够接受和内化各类知识（包括陈述性知识和程序性知识），最终目标是帮助学生形成岗位胜任力。由于普通教育与职业教育存在人才培养目标的根本区别，两者的课程体系在知识选择、组织逻辑和表征方式等方面都存在很大的不同，所以尽管学科教学知识和专业教学知识作为概念创设层面存在共通之处，但必须要充分考虑职教教师专业教学知识的独特性。

总的来看，职教教师的专业教学知识存在三个方面的特点：

1.在内容结构上，学科教学知识强调的是由三类知识化合而来，包括学科知识（Content Knowledge）、教学知识（Pedagogic Knowledge）和情境知识（Contextual Knowledge），但是职教教师的学科教学知识不仅包括上述三类知识。由于与职业情境的紧密融合，职教教师往往需要处理来自更多类型知识的化合，例如庄西真曾提出了职教教师的四类知识结构：专业知识、教学知识、生产知识和情境知识[10]，其中专业知识与学科知识在知识的编码、呈现形式、选择和组织方式等方面，均与学科知识有很大差别。此外，生产知识也是职教教师所独有的知识类型，它类似于工作知识，需要在岗位工作中形成。陈向明则提出了教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等6类的知识结构[5]。

2.在功能指向上，学科教学知识旨在帮助学生建构对知识体系的理解，这是普通教育作为一种教育类型的定位所决定的。普通教育的重要目的在于培养能够继续生产学科知识的人，这种具有学术导向的教育，客观上要求学科教学知识应服务于知识的完整复现、有效传递和增值。而职教教师的学科教学知识则更多地指向职业能力的培养，学科教学知识应该有助于学生更好地将知识、技能和态度融入“做事”的能力形成之中，而不是简单为了知识的复现和传递。

3.在主体上，职教教师的内部群体更为复杂，有实训指导教师、专业教师、工作场所实习指导教师等等。这些教师有着不同的教学环境、采取不同的教学方法和手段，在能力形成的过程中有着不同的分工。因此，不同类型的职教教师所生成的学科教学知识必然存在一定的差异。例如实训课教师的学科教学知识可能更关注技能的示范、模仿和指导，更强调学生“具身能力”的形成；而专业基础课教师的学科教学知识则更关注学生专业知识的系统性生成，以及为专业知识对接实际问题的解决做准备。

（二）知识边界的存在及其跨越

上述提到的职教教师所需要的各类知识，分别存在于不同的场所，例如教学知识主要存在于课堂、实训室等教学组织与环境之中，专业知识主要存在于学术组织、科研机构等建制化的知识生产组织之中，以学问体系存在和组织；生产知识则存在于企业等生产和服务情境之中，以工作逻辑进行组织。这些知识具有显著的组织属性，知识的生产和使用都依附于组织的需要，因此和组织之间形成了一定的依附关系。这就导致不同组织间的知识形成了边界，客观上阻碍了知识间的交流和化合，不利于职教教师专业教学知识的生成。

“知识边界”（Knowledge boundaries）这一概念起源于企业界，因为企业的技术、产品创新往往是科研、市场、企业发展等不同维度知识碰撞的结果。企业员工必须要跨越不同组织的知识，通过建构“边界跨越机制”（boundary crossing mechanism）[11]，实现知识间的“化合”与创新，进而在技术和产品层面有所突破。在职教教师教育中，不同类型的知识也是存在于不同组织内的，由不同类型的主体所拥有。培养学生的学科教学知识基础，最重要的是如何跨组织进行知识建构。职业技术师范教育应该重在解决业已存在的“知识壁垒”，即如何让从事职业教育的教师真正能够跨越教学知识与专业知识存在的“壁垒”，从中生发出专业教学知识，将“双师型”教师由“双证”的制度性描述和表层的“拼接”转变为实质性落地和深层的“耦合”。

那么究竟如何跨越组织间的知识边界？Carlile.P.R通过对企业新产品开发过程的分析，认为不同类型的组织间存在三个层次的“知识壁垒”：语法层面（syntactical）、语义层面 （semantic）和实用层面（pragmatic）。组织之间若要合作进行新产品的研发，必须要分别通过“语法处理”“翻译”“转化”三种方式跨越三个层次的知识壁垒，整合不同组织的知识[12]。类似的现象也在教师教育中出现。一项针对小学教师在“大学——小学”的师资提升合作项目的研究发现，大学教师和小学教师间围绕教学提升方面的合作，主要存在三个层面：一是知识传递（knowledge transfer），所传递的对象是指导实践的知识（knowledge for practice），这种知识主要通过公共讲座、公开发表的学习材料等方式传递；二是知识翻译（knowledge in practice），所传递的对象是实践中的知识（knowledge in practice），这种知识主要通过工作坊、课程指导、演示课等方式传递；三是知识转换（knowledge transform），所传递的对象是基于实践的知识（knowledge of practice），这种知识主要通过合作课堂、集体备课等方式传递[13]。可以看出，跨越组织的知识边界存在程度上的高低，我们所追求的是最高境界的跨越——实用层面或知识转换，因为这个层次的跨越，实现了新知识的创造，是教师学科教学知识生成的关键。

（三）基于跨越知识边界的专业教学知识建构

基于上述分析，职教教师专业教学知识生成的本质，即为企业、课堂、专业化知识生产机构等组织间的知识化合的过程。那么职教教师教育的核心任务是帮助学生跨越不同类型组织的知识边界，生成具有个体特征的职业教育专业教学知识。“专业教育+职业教育+教师教育+通识教育”的融合式教育，应该理解为通过这四类教育实现若干类知识的化合，生成体现职业教育特色、教师个体特征的职业教育专业教学知识。因此，职教教师教育不仅要做好这四类教育，还要做好这四类教育的“桥梁”，促进知识的融合和新知识的生成。

职教教师专业教学知识的生成具有三方面的特点：一是知识边界存在于学校、企业和学术组织之间，不同类型的教师需要跨越的知识边界有所差别。目前职校教师主要有两大来源：学术类高等院校毕业生和企业师傅。前者需要跨越学术组织与职业学校、企业之间的知识边界，而后者则需要跨越企业与学校、学术组织间的知识边界。二是专业教学知识的生成存在阶段性。对于专业教学知识而言，其形成不仅仅是在职前的学校教育阶段完成，更需要在职后阶段通过在岗学习的方式完成，尤其是教学知识的融入，需要教师在真实的课堂环境中形成对课堂的理解和对教学的感知。对于不同来源（高校或企业）的教师，需要根据其知识结构的特点，重点促进不同类型知识的融入。三是专业教学知识的生成是一个主动反思的过程，它需要教师结合学生职业能力形成的结果，对课堂教学做及时的分析和调整，并逐渐凝练出具有自身特点的教学风格。学科教学知识具有强烈的个性化特征，陈向明将学科教学知识称为“实践性知识”，认为其具有较强的默会性和内隐性特征，是需要教师基于具身性的实践活动，探索课堂教学的基本规律，并融入个人的性格、价值观等要素。因此，学科教学知识的生成具有很强的主观能动性，不同的老师会形成不同水平、不同内容结构的学科教学知识。

三、学科教学知识视角下职教教师教育改革的路径

专业教学知识的跨领域生成，促使对当前职教教师教育的理念和模式的反思：现有的职教教师教育办学模式是否能支撑专业教学知识的长期、稳定、可持续生成？专业化的职教教师教育机构是否针对不同类型的教师设计了针对性的知识融合载体？在岗教师又应该如何实现更高水平的知识融合？学科教学知识视角下职教教师教育应从制度、组织和方法三个维度改革。

（一）完善职教教师教育的办学模式和资格认定模式

职教教师教育的目的是培养未来职业院校的教师，而知识边界跨越的阶段性决定了教师的成长具有连续性，因此教师教育应被视为是一个动态的、持续性的概念和领域。近年来，国家高度重视职教师范教育的专业化实施，进一步明确了国家已有职业技术师范大学的功能定位，并力图通过布局更多的职业技术师范大学，或在高水平大学中布局师范教育，为职业院校提供更多的专业化师资。然而，我们对职教教师教育的看法不能仅停留于依托职前的师范教育，而应该将其延伸至教师入职后的专业发展阶段，这就要求职教教师教育应该是囊括职前师范教育和职后教师教育的一体化设计。因此，实施职教师范教育的机构，应该要首先立足多主体办学的基本思想，把职教教师教育办成职业院校、企业和大学深度融合的教育。教育机构的主要作用不仅在于提供知识的教学，更在于提供不同类型知识融合的载体，并将促进知识融合的功能延续至学生进入教师岗位之后，为每一位教师提供定制化的在岗专业发展服务。大学可以为每一位师范生定制专业发展档案，让档案伴随学习者由师范生向教师身份的转变，成为其专业发展的见证者和奠基石。

用动态视角审视职教教师教育，还提出了职教教师资格证书制度改革的需求。目前我国的职教教师资格证书仍然是一次性获取的设计。资格证书在引领教师专业发展、检验教师入职能力方面仍存在一定缺陷，尤其是对于跨领域的师资而言，教师资格证书没有发挥其发展性评价的功能，也限制了职教教师教育促进教师专业化发展的空间。未来可考虑参照美国职教教师资格证书的设计方式，将职业资格证书设计为定期更新式证书。入职的教师可在没有资格证的前提下先行任教，并通过课程学习取得临时教师证，并在完成所有课程后最终取得资格证。资格证需要五年进行更新或维护[14]，即教师需要通过相应的综合性考察方可得到认证。

（二）搭建多元化的知识边界融合载体

职教教师教育的核心价值是促进不同类型知识的融合和职业教育专业教学知识的生成，因此融合载体的设计十分重要。实施职教教师教育的机构应根据三个因素，为教师定制化设计针对性的知识融合载体和机制：一是教师的来源及其已有的知识结构。针对企业师傅群体来源的教师，应重点通过集体备课、示范课教学等形式，帮助其丰富教学知识和情境知识，并促进这两类知识与专业知识的融合和职业教育专业教学知识的生成；而针对高等教育机构毕业生来源的教师，应重点通过下企业实践、集体备课、师傅带教等方式，帮助其丰富工作知识和情境知识。二是教师所处发展阶段的主要需求。对于工作1—3年，仍处于职业探索期的教师而言，应重点发挥带教老师的功能，课堂带教是最重要的知识融合载体。随着工作年限的不断增加，来自高校的课程教学研究专家应发挥更大作用，一对一研课、综合性课程改革项目应成为知识融合的重要载体。三是职前和职后的教师教育侧重点。职前和职后两个阶段的教师教育实施内容和方式存在显著差别，知识边界融合载体的形式和内容会有所不同。职前阶段主要是在师范学校，或具有师范教育的高等院校中，这一阶段的知识融合载体主要包括：项目式课程、体验式教学、优质课观摩、师傅带教等。学校应为学生组建由企业师傅、职校教师等构成的异质性团队，通过系统化的专业知识、教学理论知识的讲解，以及在不同情境内的观摩、研讨和反思，实现对职业教育专业教学知识的初步认知和形成。这些职业教育专业教学知识在内容和结构上仍不够成熟，还需要在岗位工作阶段进一步深化。职后阶段的知识边界融合载体主要包括以下几类：师傅带教、集体备课、示范课讲授和观摩、基于模块化的团队教学、课程改革项目设计与实施等。

（三）以周期性的针对性评价机制促进教师的反思性教学

反思是职业教育专业教学知识形成的关键环节。任何融合载体的设计和实施，均需要教师个体的主观能动性，而这个能动性的核心就是反思性实践。有实证研究结果显示，教学反思因素是新手教师和专家教师在教学决策过程中最重要的差别，专家教师正是通过反思性实践，才能在教学目标和教学之间形成良性的循环、互动[15]。反思性教学存在于职前的全日制教育和在岗工作阶段，但以后者为主，因为只有长期沉浸于真实的课堂情境，才能感知自身教学能力的不足。

职业院校教师的反思性教学，可围绕课堂教学实施周期性的诊断性评价。与简单的听评课不同的是，诊断性评价以诊断代替评价，强调外科手术式的精准指导；以发展性评价代替终结性评价，强调周期性的循环诊断提升；以多元评价代替单一评价，强调外部评价和自我评价相结合。诊断式评价主要依托一定周期内的循环式课堂诊断，邀请专业带教教师、其他教师、课程教学专家、信息化专家、企业专家等的深度介入，并结构化设计自我诊断表与外部诊断表。这些设计能帮助教师把外部评价和自我反思结合起来，基于对周期内课堂教学全要素的诊断和剖析，形成高质量的反思结果并促进下一阶段的发展。