复合型教师培养研究

王换芳 张书宁 林一钢

摘要：培养复合型教师作为教师教育改革的众多创新举措之一，它的提出是顺应当前社会发展、基础教育改革和教师专业发展需求的时代之举。那么，究竟什么是复合型教师以及如何培养复合型教师？这是当下改革者和研究者较为关心的问题。文章尝试提出复合型教师的含义以及其体现在知识、能力和理念三方面的素质结构与特征，并在此基础上提出应创新职前教育模式和健全职后成长机制两条路径，以此推进复合型教师的培养与塑造。

关键词：中小学教师  复合型教师  教师培养  素质结构

引用格式：王换芳，张书宁，林一钢.复合型教师培养研究[J].教学与管理，2022（06）：39-43.

2018年1月，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调要培养“学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师”[1]，这是“复合型教师”首次正式出现在国家政策文件中，标志着培养复合型教师的工作正式进入国家议程。在国家政策的引领下，地方政府与高校摩拳擦掌，跃跃欲试，将培养复合型教师作为一项教师教育重大改革工程纳入本地或本校工作计划。比如浙江师范大学从2018年便开始尝试地理科学与思想政治教育复合的高中教师培养方式，全国首个高中双学科复合型教师培养工程由此浮出水面。经过两年实践探索，浙江省于2020年正式出台《关于做好2020年高素质复合型硕士层次高中教师培养试点工作的通知》，开展全国首批高素质复合型硕士层次高中教师培养试点工作，并于当年秋季学期正式试点招收学生，在全国引起强烈反响。培养复合型教师是一项周期较长的工作，改革成效还需时间考验。但这一创新性举措绝对是对当前以培养分科教师为主流的教师教育模式的一种突破。为推动复合型教师培养工作的顺利开展，首先需要厘清其中存在的诸多问题，什么是复合型教师以及如何培养复合型教师成为本研究重点回应的内容。

一、培养复合型教师的必要性

1.社会快速发展的现实需求

在经济高度融合、信息高度密集的时代，职业工种加速更迭，新行业、新技术、新领域不断涌现，不同学科专业相互渗透融合，全球化、综合化特征愈加显著，单一化的“专才”培养模式愈加难以与时代相适宜，亟需大力培养具有多学科、宽领域知识视野的复合型人才以满足经济社会发展的新需求。人才培养，教师先行。一方面，高素质复合型人才需要具有复合型素养的教师培养，要充分发挥教师在人才培养中的引领示范作用;另一方面，复合型教师本身作为复合型人才的重要组成部分，理应归入复合型人才培养计划。因而，培养复合型教师是对社会发展需求与人才培养趋向的有力回应。

2.基础教育改革的实际需要

当前，课程知识整合已成为基础教育改革的国际潮流与趋势，传统的教师分科培养模式难以满足和把握基础教育改革的内容与要求。尤其是高中课程改革和高考综合改革试点推广以来，对教师综合化知识技能等要求越来越高。浙江省推行“7选3”的新高考选考制度，不同学科的选考人数每年都在变化，对教师的需求存在周期性波动，导致现有的师资结构存在一定程度的失衡[2]，例如有些学校“地理历史选考人数大幅增加、物理选考人数逐年下降，有些学科教师出现‘潮汐’现象”[3]。新课改、新高考面临的现实境遇形塑着未来教师发展的基本态势，具备知识整合思维与胜任多学科教学的复合型教师成为教师培养的新方向。

3.教师专业发展的内在诉求

教师专业发展是教师教育领域的重要指导理论，符合教师自我发展规律。该理论的特征是泛学科化，要求注重培养教师的综合素质及通识型人才[4]，因此，在教师培养过程中应注重跨学科、综合化培养，助推师范生扩展专业视野，成长为具备多学科知识和技能的复合型教师。同时，在2018年经济合作与发展组织（简称OECD）发布的“教师教学国际调查（简称TALIS）”指标中，跨学科知识与技能已成为教师21世纪教学技能的核心要素，多学科复合型知识与技能已是当前教师寻求专业发展的重要标准。

二、何为复合型教师

1.复合型教师的含义

20世纪80年代，“复合型教师观”在全球化教师教育改革浪潮中出现，它着眼于当代教师综合素质的提高[5]，融合了人文精神与科学精神，涵盖了广阔的学科领域，成为当今世界范围内教师观的演进方向，引领了全球教师教育改革发展趋势。我国“复合型教师”最早于20世纪90年代末出现，脱胎于职业教育领域中的“双师型”教师培养模式，是对“双师型”教师的发展与超越，强调职业技术教育教师不止是进行教育教学和职业技术指导的“双能型”教师，更是具备跨学科知识技能、多专业理论和实践教学本领的“复合型”教师。经过近二十年的发展，我国“复合型教师”的概念逐渐扩展到更广阔的领域，其内涵理解也有了不同的趋向与诠释。比如，有学者提出复合型教师“必须拥有较好的思想道德品质、深厚的专业理论修养、先进的教育理念和较高的教育能力”[6];也有学者指出复合型教师“并不是一般意义上的善于教学的教师，而应该是跨学科专业、知识宽厚、专业技能突出、整体素质高、综合能力强的教师”[7]。以上研究者虽对复合型教师下了定义，但均为其他意义上的复合型教师，而非本研究所关注的基础教育领域的中小学教师。在对中小学复合型教师内涵的界定方面，尽管有不少研究者对属于本研究所指范围内的小学全科教师下过定义，但是并未将视野和话语放扩展到基础教育领域的所有中小学教师。基于此，笔者认为有必要对本研究所指的复合型教师下一个清晰的定义。在下定义之前，我们发现有关政策对复合型教师的素质提出了这样的要求：高尚师德和教育情怀，深厚的人文与科学素养、扎实的双学科复合知识与能力、突出的教育教学与实践创新能力、广阔的国际视野与自我发展能力[8]，这有利于廓清本研究对复合型教师的认知，从而更准确的对其进行界定。因此，在已有研究的启发下和立足政策的基础上，本研究认为复合型教师即具有深厚的基础理论和广博的知识储备，掌握兩门及以上学科的知识和技能，能承担中小学的多学科课程教学工作，并从事教育教学研究与管理的富有跨学科意识和创新精神的复合型人才。由此可知，复合型教师并不仅是从事简单的“1+1=2”的双学科教学工作，更需要具备跨学科思维与创新精神，这也是其培养的核心要义。

2.复合型教师的素质结构

有研究者根据人才分类和专业教育的特点，将专业教育目标划分为10个方面：事实知识、经验知识、心智技能、信息技能、行动技能、社会技能、心理特征、态度、价值观和精神品质[9]，简单来讲，即知识、能力与理念三大类，本研究将从此三方面对复合型教师的素质结构展开阐释。

（1）知识结构

教师知识是指导教师教学实践活动的基础，是影响教育事业发展的命脉，也是研究者们始终关注的一个重要课题。在很长一段时间里，人们认为教师只要具备学科知识便能教学，将教师知识简单等同于学科知识[10]。随着现代科学的兴起，这一观点受到越来越多学者的质疑与批判，教师的认知、决策和思维过程等个体性、主观性和情境性知识开始进入研究者的视野[11]。与此同时，表现出对教师学科知识研究弱化的倾向。针对这一问题，舒尔曼提出了一个比较完整的教师知识框架，认为教师应具备七方面的知识，这对后续研究产生了重大影响，特别是他开创性的提出PCK的概念，更是为教师知识研究指明了方向[12]。随着研究的深入和教育的复杂性，教师知识不断得到丰富与深化。但总的来讲，对教师知识的理解基本都是从“教什么”和“怎么教”两方面进行延伸的。同样，对于复合型教师知识结构的探讨也将限定于这一框架之内。

本研究认为复合型教师的知识结构应包括基础性知识、教育教学知识和实践性知识。基础性知识是对“教什么”的回答，后两者是对“怎么教”的回答。具体来讲，基础性知识又包括专业知识和通识性知识。专业知识即本体性知识，在这里主要强调复合型教师应具备两门及以上学科的专业知识，这是复合型教师特有的知识根基，也是其与传统单科教师的区别所在。随着知识型社会的到来，知识分化和深化还在继续，其不再是封闭且独立的单学科式存在，更多是以综合化的模式不断更迭，因此需要复合型教师及时把握多学科发展动态，努力融合科学知识和人文知识两大范式，促进自我复合型知识的不断更新。通识性知识即专业知识以外的一般性知识，比如安全知识、健康知识以及其他常识等，既是对专业知识的补充，也是复合型教师综合素养的重要体现。教育教学知识是复合型教师开展教学工作的工具性知识，比如如何进行多学科教学的教学法知识、如何分析与整合基础性知识、与课程和学生发展有关的知识等，这是保证复合型教师顺利完成教育教学任务的重要条件。实践性知识是在教育教学实践中积累形成的，比如如何在复杂的教育情境中贯通多学科知识、如何优化教育教学的知识、如何实现课程目标与价值的知识、有关学生特性的知识等，其最能体现出复合型教师的专业性。

（2）能力结构

复合型教师的能力结构主要包括多学科教育教学能力、突出的实践创新能力、广阔的国际视野与自我发展能力等。多学科教学是复合型教师区别于传统教师最鲜明的外在特征，也是复合型教师最迫切需要具备的能力，其具体表现为如何适应与平衡不同学科的教育教学、如何协调多学科知识与技能的学习、如何打破边界对多学科知识融会贯通等等。实践创新能力是复合型教师专业发展的不竭动力，复合型教师要积极创新传统单学科的教学方式，帮助学生从抽象的理论空间融会于具象的实践操作中，通过实践实现多学科知识的掌握。在多元文化相互激荡和教育全球化浪潮悄然涌来的当今，具有国际化的视野成为复合型教师必备的能力之一，这要求复合型教师积极参与多文化的交汇与碰撞，紧随全球化学科发展趋势，将有益经验为我所用，不断更新自身能力结构，促进自身持续的教师专业发展。

（3）理念结构

复合型教师的理念结构主要包括师德与教育情怀。师德是教师完满理念的灵魂，是教师从事教育教学时所遵循的行为规范和必备品德，师德标准要求教师“学为人师，行为世范”，以社会主义核心价值观为引领，以立德树人为己任，在多学科教学中践行师德规范，立志成为“四有”好教师。同时，还要具有深厚的教育情怀，复合型教师要树立以生为本的教育理念;热爱教育事业，具有担当学生成长引路人的积极的理想追求;认同教师工作的意义和价值，具有终身从教的志向和创造美好教育的追求;热爱所教的各学科专业，对所从事的多学科教育工作感到自豪;拥有正确的学生观，尊重和关愛学生，重视学生知识、能力和品德的全面发展，以身作则，引领学生的健康成长。

3.复合型教师的特征

（1）知识泛学科化

教师知识是复合型教师专业素质的重要组成部分，也是其区别于传统教师最基本的标志。掌握多学科、广博的知识是复合型教师最显著的特征，可以说，复合型教师具有明显的知识泛学科化特征，主要表现在以下三个方面：一，知识的多学科性。复合型教师的知识结构由传统轻质型向厚重型转变，打破传统单学科知识的界限，由单一学科向多学科转变，教师的知识量和知识面得到扩充。二，知识的开放性。这意味着复合型教师更应该秉持开放的态度不断更新知识储备，及时把握学科动态，以跨学科、前沿化的知识教书育人。三，知识的融合性。复合型教师的知识并不是不同学科知识的简单拼凑与组合，而是对多学科知识进行跨越式诠释与结构式重组的深度融合，这对教师理解与运用知识提出了更高的要求，复合型教师应以“全景视角”打破单一学科的局限性，构建跨学科的知识结构，整合式地促进多学科的知识融合。

（2）能力高水平化

能力的高水平化主要体现在两方面，一方面是复合型教师要具有多学科教学的能力。具备多学科知识是复合型教师的典型特征和专业要点，但是如何将自己拥有的多学科知识运用到课堂中以达到教育教学目的才是重点所在，这对复合型教师的教学能力提出了新的更高的要求。在传统的单科教学中，教师只要守好自己的“一亩三分地”，完成本学科领域内的本职工作即可。但是作为一名复合型教师，其在教学中不仅要有破除学科之间壁垒的意识，同时也要建构学科之间的沟通桥梁，这就要求其必须具备多学科教学的能力，如深厚的学科专业能力、积极的多学科适应能力等。另一方面，能力的高水平化体现为复合型教师要具备在一定宽度与深度知识基础之上形成的复合型能力[13]，包括突出的教育教学与实践创新能力、广阔的国际视野与自我发展能力等，尤其要注重创新能力。世界经济论坛（World Economic Forum）于2020年1月发布了“教育4.0全球框架”，将创新创造能力定义为未来“高质量学习”的八个关键特征之一[14]。这意味着社会未来发展需要富有开拓创新能力的人才，而造就创新人才，教师首先应当具有创新创造能力，复合型教师需要对传统教师所具备的各项能力进行高水平地创造性复合，主动获得跨学科技能而非被动接受，才能紧跟时代发展的脉搏。

（3）理念全融合化

复合型教师理念的融合意味着具备高尚的师德与教育情怀，以及具有学科融合的理念，将多学科复合型教师培养不再视为教育资源的节约，而是一种科学的育人理念;复合型教师意味着教师的培养不再以固化的学科门类知识为标志，而是以多学科融合的理念与热爱关怀学生的情感作为标准。同时，复合型教师的培养有利于扭转部分师范生片面追求学历文凭的取向，避免功利主义倾向，要将复合型教师培养作为融通学科边界与打破学科壁垒的有效途径，而非仅作为迎合知识经济发展和基础教育改革的工具。复合型教师应具有融合教育使命与教育情感的理念、融会科学世界与生活世界的观念以及融通“工具价值”与“人本价值”的意识，以此塑造全融合化的精神追求。

三、培养复合型教师的双元路径

当前，双学科复合型教师培养的全国试点工作刚刚开始，培养的实践模式与路径尚在摸索阶段，相关理论研究也较少，难以为实践提供稳固的理论支撑。本研究将从创新职前教育模式和健全职后成长机制两方面探寻复合型教师的培养路径，以期为复合型教师的培养提供参照。

1.创新职前教育模式

（1）开设融合性培养课程

课程是人才培养的核心，其在很大程度上决定了复合型教师培养质量的高低。在职前培养课程的设置上应注意以下两个方面：一是注重不同学科知识之间的融合性。在牢固把握复合型教师核心能力的基础上，可考虑以项目式、主体式的形式构建真正具有融合性的跨学科复合型课程体系。二要注重教育理论与实践课程之间的融合。为减轻师范生多学科学习压力负担与避免任意删减课程破坏课程整体性，建议将课程微缩化，平衡理论课程和实践课程的比重，利用高频短时、分散式地参与实践保证师范生能尽快适应并胜任跨学科教学以及班级、学校的日常管理工作，也保证其理论的实际应用是有意义的，进而推进理论与实践能力在多学科领域的有效融合。

（2）准备优质师资力量

哈佛大学前校长詹姆斯·科南特（J.B.Conant）指出“大学的荣誉不在它的校舍和人数，而在它一代一代教师的质量”。优质的复合型教师教育者是培养未来复合型教师的前提与保障。因此，开展复合型教学的高校应尽快组建可以开展复合型教育教学的复合型教师队伍，选拔拥有广博知识积淀并有志于从事复合型教育教学的教师，进行跨学科知识与技能的集中培训后上岗。同时要求教师熟悉复合型人才的素质特征与培养的教育规律，了解学生的心理特点，形成科学的复合型教育观;并在教学实践中熟练掌握教学方法与教学技巧，形成具有独特个性的教学风格与较高水平的教育能力。

（3）改革教师资格考试

教师资格考试是教师培养的重要关口，其是对教师身份的确证，是教师对自身及社会对其身份的认同。现有的教师资格考试一般都是面向单学科教师设置的，虽然在2017年的改革中增加了“全科教师”这一种类，但其是针对小学教师而设的，并不能涵盖本研究中所指的更广泛意义上的复合型教师，而且其仅在面试时有所体现。目前虽有培养单位对复合型教师资格考试作出了相关规定[15]，但其缺少对学科融合的考察。因此，在未来教师资格考试改革中，应注意对复合型教师的关照，从国家层面增加“复合教师”这一专业选择，根据复合型教师的专业特点设计考试大纲，有针对性的考察其教学技能，尽可能全方位的展示复合型教师的综合素质。

2.健全职后成长机制

（1）发挥教师共同体作用

以相关教育行政部门为主体，积极与高校、中小学联系，搭建教师发展共同体，借助区域内的教育资源和教师资源，开展复合型学科教学的观摩与研讨，充分落实跨学科知识、教育理论与教育实践的一体化建设，进行资源共享、实现互惠共赢。区域内的教研联盟也是促进在职教师向复合型教师转型不可或缺的共同体，通过联盟的教研活动对复合型教学经验进行合作与交流，潜移默化地扩展在职教师的知识广度，弥补学科专业单一的不足，以此保障教师的复合型专业发展。同时，建议鼓励复合型教学经验丰富的优秀教师帮扶需要学习复合型教学经验的年轻教师，以便于年轻教师迅速从经验丰富的教师身上获取跨学科的知识与能力，将优秀带教教师和年轻教师结成复合型教师发展共同体。

（2）搭建培训与学习平台

促进在职教师的转型发展需要坚持“以人为本”的原则，维护教师切身利益，关注教师的自我专业发展和能力提升，让每位教师认识到向复合型教师转型的意义与价值，调动每位教师转型发展的积极性。为在职教师搭建培训与学习平台是促进其向复合型转型的有效途径，在校本培训以及国培、省培计划等培训项目中，要尽量满足教师的个性化需求进行分层培训，优先帮助“被复合”教師向“主动复合”转型。“被复合”教师目前大量存在于一线教育教学中，他们虽未经过系统性多学科的培训，但实际承担了多学科的教学任务，并已在“被复合”教学中积累了大量的多学科教学经验，因此，通过培训更容易转型为复合型教师。在传统教师向复合型教师转型的学习与培训过程中，要积极扩充教师原有的学科知识结构、能力结构和理念结构。由于目前在职教师的职前教育阶段接受的都是单学科教育，往往只精通一门学科知识，所以扩充教师知识结构是首要且必要的培训任务。

（3）健全评价追踪体系

教师评价是对教学过程及结果进行测评，对教师知识、能力和理念等方面进行科学评判的过程。复合型教师是一种新型的教师培养范式，建立动态追踪评价机制是确保复合型教师培养质量的关键。一方面，在追踪评价中可以及时发现教师多学科教学中的问题与不足，促进跨学科问题的及时解决，使教师的复合型转变快速且有效;另一方面，能够填补当前师范生入职后动态追踪记录与反馈的空缺，有利于依据往年的复合型教师整体就业水平评估报告结果，及时调整高校复合型教师培养的结构与模式。

参考文献

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[作者：王换芳（1992-），女，山西临汾人，浙江师范大学教师教育学院，博士生;张书宁（1997-），女，山东东营人，浙江师范大学教师教育学院，硕士生;林一钢（1975-），男，浙江绍兴人，浙江师范大学本科教学部主任兼教务处处长，教授，博士生导师，博士。]

该文为2019年度浙江省高等教育“十三五”第二批教学改革研究项目“浙江师范大学‘新师范’建设研究与实践探索”（jg20190110）、2020年度浙江师范大学教师教育学院开放研究基金“‘新师范’建设背景下复合型教师教育模式研究”（jykf20075）的研究成果