基于职业能力发展的教师网络实践共同体构建

高茜 曹凯

摘要：职业能力发展是中小学教师发展的重要内容。为支持个体职业发展，解决区域教师职业能力发展不均衡问题，互联网技术赋能教师职业发展，形成教师网络实践共同体这一创新研修模式。要构建成功的教师网络实践共同体，需要建立共同愿景，创设非平衡共同体环境，促进共同体内的智慧分享，明确教师共同体角色，规划个体发展路径。

关键词：教师研修  职业能力  网络实践共同体  互联网+

引用格式：高茜，曹凯.基于职业能力发展的教师网络实践共同体构建[J].教学与管理，2022（06）：36-38.

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“完善教师培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”[1]。为深入贯彻落实党的十九大精神，教育部教师工作司颁布2018年工作要点，强调“探索信息技术、人工智能等支持教师决策、教师教育、教育教学、精准扶贫的新路径……推动新技术与教师专业发展有机融合，实行线上与线下结合的混合式研修，建立教师随时可学、随地可学的常态化发展机制”[2]。

利用互联网技术推动中小学教师职业能力发展已成为现阶段教师研修的必然趋势。通过网络构建教师共同成长、问题解决、经验分享的共同体是教育信息化的高端形态，也是教师研修的创新形态，对教师专业发展起着引领性作用。

一、教师职业能力发展的现实需求

教师职业能力的发展包含专业知识、实践技能、职业素养多层面的丰富与完善，对于教师个体和学校组织都具有重要的现实意义。

1.教师职业成长重视情境化学习

教师的职业历程是不断完善、持续发展的过程。教师的职业成长伴随着问题解决的过程，需要通过参与实践活动来学习。学习发生在具体的情境中，他们迫切需要解决某一学习背景下获得的知识如何能整合到另一个学习背景中的问题。而传统线下教师研修往往更倾向于知识理解，学习持续性和发展性弱，理论与实践脱节，从而导致教师职业能力提升效果不明显，无法达到研修的目的。教师需要强化对知识的理解与应用，利用工具、知识和资源去解决具体教学情境中出现的各类问题。

2.区域教师职业能力发展不均衡

由于资源分配、制度建设、支持系统等多方面的原因，不同地区教师职业能力发展存在显著差距。东西部、城乡差异较为明显，差异体现在教学理念、教学方法、协作能力、教学管理能力、自我职业规划等方面。不同学段、城乡及不同教龄段教师的信息化教学能力存在显著差异[3]。线下教师研修、校本研修等方式所形成的研修群体职业能力相似，难以突破地域局限。很多学校忽视教师群体学习交流，欠缺系统管理与整体规划，未能有效解决教师在实践中遇到的情境性问题，往往导致新手教师无法将内隐知识外显化。因此，不同地域的教师需要以新的形式结合成整体，实现地域间优势互补，对资源、发展较弱的教師群体给予更多的支持。

3.互联网技术赋能教师职业发展

进入“互联网+”时代，以互联网为基础的教育技术为中小学教师在职学习带来了许多契机。网络平台能够最大程度地促进教师进行经验交流、问题共享，把拥有相关工作背景的教师聚集起来，实现优势资源共享。不同地域、学校和不同职业发展阶段的教师们通过个人、团队、组织进行有序的社会交互，在解决问题和改善绩效的过程中获取知识、技能，实现自身的专业成长。线上研修已经成为助力教师职业发展的创新方式。

二、教师网络实践共同体内涵及特征

实践共同体是教师职业能力发展的重要组织结构，而在互联网助力的教学改革新环境下，教师网络实践共同体成为教师个体智慧与集体智慧有效交互的空间环境。

1.网络实践共同体

网络实践共同体是运用新技术平台在网络环境下组织起来的社区，是一种虚拟形态的实践共同体。借助博客、论坛等各类交互平台，以特定主题或问题为切入点，以学习为直接目的，在问题解决的过程中分享与创造实践性知识，促进共同体成员的共同成长。

与其他线下实践共同体相比，网络实践共同体借助在线学习平台，创设支持学习者职业能力发展的环境。这种环境下的学习过程突破了时空限制，支持更广泛成员参与，建立起开放多元的交互关系，交流过程可被记录、查询，支持资源共享。

2.教师网络实践共同体

教师职业能力发展既包含显性知识结构的丰富，更多指的是知识内化与能力外显，既需要个体的努力，也需要群体的合作。对于教师而言，职业能力蕴含在日常的教学实践中，能力的增长是实践性知识积累和问题解决的过程。而教师的实践性知识是“教师通过教学经验所获得的实际的东西，它表达了一种从经验中获得的、在工作和生活环境中学到的、并在实际情境中展示的个人实践知识”[4]。

教师网络实践共同体是基于互联网平台构建的智慧研修社区，以教学问题解决为起点，通过交流互动过程，促进教师教学能力、职业素养的提升，创设教师间交流分享的空间。

三、教师网络实践共同体构建策略

1.建立共同愿景

共同愿景是教师个体参与的动力，也是构建共同体内社会关系、促进共同体持续发展的驱动力。具体到目标来看，分为三个层次：问题解决层、个体发展层、共同体发展层。

首先，共同体建立的前提是成员遇到相同或相似的问题情境，通过网络途径发现彼此。教师网络实践共同体的相似情境基于日常教学工作中遇到的实践问题。开放的互联网环境提供教师进入共同体的途径。教师的“个人经历”各有不同，但“具体教学问题解决”的学习动机是一致的。特别是很多新手教师对向专家教师学习经验充满着热情，希望能够从共同体中汲取经验知识，转化为自己的实践智慧。因此，解决问题是共同体参与者的初步愿景，共同体应为教师们开放“入口”，提供适当的知识起点和情境，让教师们能够在虚拟平台中找到同伴，建立起共同学习的动力和信心。

其次，促进自身发展是教师参与共同体的核心动力。问题解决、知识与能力发展是教师主动积极参与共同体、乐于分享和交流的主要目标。同时，当教师能够逐渐完成从边缘角色到核心角色的转变，在与同行交流经验的过程中，也会获得新的职业认知和认同感，促进积极乐观的职业态度的生成。

共同体本身的发展也是重要愿景之一。和其他共同体一样，网络实践共同体会经历从萌芽到衰退的循环。因需求而聚合的实践共同体中，参与者通过社会交互共同创造知识，维持知识自下而上的动态发展，最终形成共同体智慧。参与者也在这个过程中定位个体角色和价值，获得同伴认同，形成共同体文化，从而完成个体与共同体的共同成长。

2.创设非平衡共同体环境

不论是教师网络实践共同体还是教师个体，都属于复杂且开放的系统。教师自发参与线上活动、完成互动交流的过程强调成员间的相互影响和作用，体现了生命体自我演化的自组织过程。从共同体设计的视角来看，非平衡态促进教师与教师之间、教师与资源活动之间的非线性交互，促进信息能量流通，实现共同体迭代发展。

基于互联网创设非平衡的实践共同体环境，必须通过网络学习环境的设计，从学习理念、技术、资源、学习支持等不同层面予以保障。一是支持不同职业发展背景的教师个体开放进入。网络环境的便捷性可以允许多区域、多学科教师随时随地参与其中。经验差异带来共同体内信息环境与教师个人认知系统的“非平衡”状态，引发同伴间信息吸纳、判断、筛选、试误，完成教师自我认知系统重构。二是支持开放自由的人际关系。这其中包含基于问题解决的协同与竞争等多种关系。教师根据自己的发展需求，自动形成学习小组，通过共同解决问题完成个体认知的同化、顺应，达到学生与学习环境间的有序平衡状态。三是设置共同体阶段性目标问题，打破教师和学习共同体现有的平衡态。教师为解决复杂的问题，主动与其他人建立联结，实现从“认知失衡态”到“共同体平衡态”的过渡。

3.促进共同体内的智慧分享

教师个体发展离不开群体世界。共同体中的智慧分享是促进教师参与、交流、反思的重要途径，是促进整个共同体知识构建与智慧生成的源头。

引导经验分享与自我反思。网络实践共同体中的教师们乐于倾听其他教师的观点，特别是所在领域的专家教师的意见，往往对于解决实践教学中的问题有有效的啟发。教学反思是教师立足于自己的实践经验，通过深刻的内省来调控自己的情绪和行为，整合自己的知识和信念的活动[5]。共同体中的反思有助于教师们将专家观点内化到自己的知识结构中，反思自己的教学行为，考虑自己的实践理念与实践视角。

促进共同体智慧的生成。面对相似的问题情境时，专家教师与新手教师认知的碰撞交流最终会形成共同体对这一特定情境的理解，完成共同体智慧建构，并会在相似的实践情境下完成应用，从而形成对该知识点的“实践智慧”。共同体智慧具有更高的灵活性和迁移性，比如教师可以利用其他人的模板来完成自己的授课教案。教师网络实践共同体的发展不能仅限于教师个体知识的获得，同时会关注个体能力的发展和集体智慧的创生。

技术支持共同体内的智慧分享。网络实践共同体所借助的互联网、大数据、人工智能等技术能够记录与追踪参与者的学习行为，制定个性化学习路径，按需推送学习资源，帮助学习者找到同伴，实现智能化管理。智能化学习环境将能更好引导共同体朝有序良好的目标发展。

4.明确教师共同体角色

明确角色是帮助成员明晰责任、建立共同体规则的方法。实践共同体中的角色通常包括鼓动者、日常领导人、信息组织与收集者、导师与助学者等。在互联网环境下，教师实践共同体可以采用自组织形式，形成开放、动态的人际关系。

网络实践共同体中的教师根据自己的基础能力选择角色，既可以是任务的领导者、助学者，也可以是信息收集者，在与同伴交互中完成角色职责，达到共同体平衡态。当共同体中出现新的学习需求时，即共同体平衡态被打破，教师选择新的竞争协同伙伴，改变角色，形成新的人际关系。教师通过在共同体中的角色进阶逐步实现个体成长。

5.规划个体发展路径

从共同体视角来看，教师分为“新手教师”和“专家教师”两类。共同体的形成与发展伴随着每位参与教师的个体成长。因此对于教师自己来说，个体的发展路径是在某一问题情境或实践领域从“新手”到“专家”的过程。在这个过程中，同伴、导师或助教要为教师提供意见支持，帮助其完成职业规划，帮助教师从网络实践共同体的边缘角色逐渐向核心角色靠近，实现自身知识与能力的阶段提升。

为了更清晰展现网络实践共同体中教师的成长，基于大数据的智能化学习分析及认证工具支持个体发展路径规划。一方面，学习分析技术收集教师参与学习活动的信息，包括参与内容、参与程度、人际关系、阶段性学习成果。教师可以根据这些自主调整学习进度，制定学习目标。另一方面，数字化认证可以以数字徽章、数字化证书等形式展现给共同体的参与者，形成学习档案，增强教师参与感和自我效能感。学校管理机构建立相应的认证程序，实现共同体的学习产出与线下研修成果的认证转化，促进教师研修的多样化发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].（2021-02-08）[2021-03-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

[2]教育部教师工作司.2018年工作要点[EB/OL].（2021-01-12）[2021-03-12].http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/tongzhi/201801/t20180124_325390.html.

[3] 孙妍妍，吴雪琦，王超，等.中小学教师信息化教学能力调研[J].开放教育研究，2021，27（01）：84-93.

[4] 魏戈，陈向明.教师实践性知识研究的创生和发展[J].华东师范大学学报：教育科学版，2018（06）：107-117+158-159.

[5] 赵鑫，杨林，许凌云.教师开展基于教学反思的教学研究实践路径[J].当代教研论丛，2018（10）：1+10.

[作者：高茜（1988-），女，山东烟台人，北京开放大学城市管理学院，副教授，北京师范大学教育学部，博士生;曹凯（1987-），男，陕西咸阳人，北京开放大学社会教育部，助理研究员，硕士。]

该文为2018年度北京市教育委员会社科计划一般项目“基于成人职业能力发展的网络实践共同体设计理论与实践”（SM201851160002）、2017年度北京市社会科学基金项目“首都学习型城市背景下老年教育服务供给模式研究”（17JYC029）的研究成果