阅读“厚度”让写作更有“力度”

宿 濛（北京市朝阳区第二实验小学）

“书到用时方恨少”，学生读得少、记得少，说话、作文时自然就没词儿了。“双减”之下，学生有了更充裕的时间、更充足的空间进行大量课外阅读。如何引导学生多阅读、多积累，让阅读的“厚度”转化为习作的“力度”？

为了鼓励学生博览群书、积累阅读“厚度”，我们设立“固定图书角”、开办“图书漂流号”、举办“读书沙龙”、推动“整本阅读”、发动“全班共读”，努力让书香在班级、学校乃至家庭中流动起来。同时，在日常教学中，我们研读课文之后，及时根据文本特征及学生特点，做好由课内阅读向课外阅读延展的选材与推荐，让学生“读有所依”，同步阅读相关内容，及时巩固、拓展与文本相关的知识点，由单篇文章向同类文章、单篇文章向整本书过渡。

为了鼓励学生读写结合、蓄积写作“力度”，我们坚持培养学生进行批注笔记、撰写读书笔记、制作读书卡片、据文拓展写作……或摘抄、或联想、或品评，或续写、或扩写、或缩写、或改写、或仿写，或诗歌、或小说、或小报、或课本剧……我们努力根据文本特征及学生特点，让学生读有所依、写有所依，引导学生恰到好处地将所感所悟融于读写结合之中，激发他们的创作乐趣。

长期坚持下来，我们发现，班内孩子的习作水平均有了不同程度的提升。

一是由“单一枯燥”到“丰富多彩”。

首先从习作选材上，学生不再是拘泥教师列举的文本，比如《我的心爱之物》，学生抓住“心爱之物”，从动物到事物、景物，扩展出无数素材。全班学生文章的选材没有雷同，思维特别发散，又异常集中于“心爱之物”。

二是由“无话可说”到“有事可写”。

刚接班时，一到当堂习作课，笔者就明显看到学生纷纷皱眉头，迟迟不肯下笔。通过大量阅读积累以及有针对性的写作指导，学生不再无话可说、无事可写。在当堂习作时间内，均能够做到分段表达，并且将内容写具体，绝大多数的学生能将学到的描写方法运用到习作中，言中有事。

三是由“寥寥几句”到“侃侃而谈”。

学生“预作”后，在评改课时，我们会先将习作分类，梳理出共性问题。如人物描写不够细致的、事例不当不能够突出特点的，等等，让学生对比评析发现问题，然后有针对性地进行片段指导。

比如写运动，以打篮球为例，以思维导图或者提纲的方式先梳理出几个基本场景：拿球—准备投篮—投篮时—投篮后（进球／没进），再选择一个场景为重点，再细化每一个动作，形成慢镜头连贯，同时融入心理描写、语言描写、环境描写等，由几句扩展到完整片段。慢慢的，学生自然有意识地将内容写得具体而生动。

四是由“空洞乏味”到“意蕴深远”。

我们发现，学生写文往往喜欢于结尾处“硬性升华”，习惯用“通过这件事，我懂得了……”“这件事让我明白……”等诸如此类的句式，于是就让他们试着直接划掉这几个字感受效果，学习《落花生》《珍珠鸟》等作者阐述道理的写作方式，简明扼要凝练或是借用名言警句排比来升华。

如学习借物喻人的写法时，学生能引用从李白“安能摧眉折腰事权贵”的傲骨，范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的胸怀到鲁迅“我以我血荐轩辕”的赤子之心来阐述几千年的民族精神，在这些文字中，也蕴含着学生能将书本知识为己所用了。

学生在习作中所呈现出来的文字功底和表达能力，都是长期大量的阅读积累的成果。也只有大量、广泛地阅读，才能开拓学生的思维方式，才能锻炼学生的表达能力。