略读课文教学的价值再认与策略重构——例谈略读课文的教学价值与策略

文 刘吉才

统编版教材的课文分为精读课文和略读课文两种类型。为了更好地培养学生阅读能力，帮助学生内化阅读方法，形成阅读能力，统编版教材将精读课文和略读课文进行单元组合编排。作为教材的重要组成部分，略读课文在落实课程目标、培养语文素养方面发挥着重要作用，需要我们从略读课文特点出发，对教学价值进行再认识，对教学策略进行再优化，实现略读课文教学质态的显著提升。

一、价值再认：把握内涵，精准定位

略读就是大略地读，以了解大致内容为目的，一般采用走马观花、一目十行的阅读方式。略读课文就是以略读方式学习的课文，一般以感知内容为主，对品味语言、揣摩表达关注较少。略读课文是和精读课文相对而言的，内容上只要求略知课文大意，不需字斟句酌；方法上要求运用精读课文的方法，进行方法的内化与运用。实际上，略读课文和精读课文一样，都是教材的重要组成部分，是教材不可分割的整体。教者要充分认识略读课文的重要性，准确把握略读课文的教学价值，实现略读课文的价值再认。

首先，要把握内涵。同为教材的组成部分，教材对精读课文和略读课文的编排各不相同。从教材编排来看，略读课文都是安排在精读课文之后的。从训练内容来看，精读课文都安排有课后习题，略读课文则在课前安排有自学导语。这就告诉我们，教材对精读课文和略读课文的要求不一样，其教学方式、教学过程有着明显区别。略读课文是从精读到自读的桥梁、纽带，从课内到课外的过渡。如果说精读是得法，略读就是用法；精读是细嚼慢咽，略读就是走马观花；精读是扶，略读就是放。这就要求我们要从略读课文的具体特点出发，弄清编排意图，把握基本内涵，明确教学的基本方向。

其次，要精准定位。教材几乎在每单元都编排有略读课文，而且都安排在精读课文的后面。一般精读课文要安排两课时，略读课文则安排一课时。这就充分说明略读课文和精读课文有着很大的不同。精读一般着眼于语言的感悟和积累、方法的揣摩与习得，略读则是着力在方法的内化与运用。也就是说，略读的实质就是运用。教者要从略读课文自身的课型特点出发，把握略读课文教学的基本特点，在运用方面下功夫，切不可沿用精读课文的教学流程、教学方法。要突出略读课文的教学重点，在自读自悟上下功夫，用略读来检验精读的效果，巩固精读的成果，提升学生的阅读能力。

二、策略重构：主线贯穿，循序渐进

纵观常态略读课文教学，主要存在以下两种倾向：一是精读型略读。教者习惯沿用精读教学的教学流程、教学方法，引导学生着力品味语言、指导方法、迁移读写，整个过程语言品味有深度、方法指导有序列、读写迁移有体现，这实际上是用精读的方法教略读，背离了略读课文编排的初衷。二是放手型略读。教者为了体现略读课文的特点，再加上略读课文一般不列入考试范围，教者对略读课文普遍不重视，习惯采取放手自学的方式，让学生自主阅读、自由交流。就方法而言，不进行必要的方法指导，对课文中的词句关注度很低。即使对学生而言非常生疏、晦涩的词语，教者也不进行深入讲解，造成学习效率的低下。就内容而言，就课文学课文，没有向课外延伸，造成阅读内容的相对封闭，没有发挥好略读课文在课内外结合中的桥梁作用。这就需要我们切实转变观念，从略读课文的特点出发，进行教学策略重构，构建以“读”为经、以“法”为纬、以“用”为轴的立体教学范式，充分发挥略读课文的教学价值，助力学生阅读能力的提升。下面以统编版三年级上册《胡萝卜先生的长胡子》为例，具体介绍略读课文教学的有效策略。

(一)基于教材，导读“理”法

导读是阅读的起始阶段，为后续深入阅读打下扎实的基础。作为教学的起始阶段，导读重在激发阅读兴趣，回顾学习内容，找准学习起点，明确学习方法，是学生后续深入对话的基础，对后续学习起着导航、引领作用。阅读教学要从导读抓起，重视导读的作用，打好阅读教学第一根基桩。陶行知先生说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”小学生由于年龄、经验等方面的限制，普遍学习基础薄弱，学习能力不强，亟须得到学习方法的指导。对于略读课文而言，在导读阶段，教者需要根据单元要素要求，帮助学生理一理自读的方法，搭建阅读方法的支架，让学生能有法可用。

《胡萝卜先生的长胡子》是统编版三年级上册第四单元的一篇课文。这就需要教者紧扣单元导语中的关键要素，在本单元教学中进行统筹安排，将单元要素和课文要素进行有机衔接，用语文要素贯穿整个单元教学。首先回顾单元要素。教者引导学生回读单元导语，在细读单元导语中，了解“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想”“学习预测的一些基本方法”是本单元的语文要素，预测是本单元语文要素的关键词。其次明晰课文要素。教者引导学生抓住课前导语，进一步明晰本课的语文要素。在本课中要求运用预测的一些基本方法，随文预测故事内容，并在读完故事以后尝试续编故事，充分体验预测的过程。最后导读细化要素。教者在导读课文时，先从回顾精读课文《总也倒不了的老屋》开始，帮助学生建构预测的方法模型。引导学生可以在课题处、在关键句处、在情节变化处、在结尾处进行预测，主要找好预测的点，想好预测的依据，顺着情节的发展变化进行预测。这样学生在自读过程中，就能根据教者“理”的自读方法，顺利进行预测，完成自读任务。

作为精读到自读的桥梁，略读需要必要的方法作支撑。教者要从教材特点出发，在导读阶段帮助学生理好法，打好方法的基础。一是理好单元之“法”。统编版教材采用人文主题和语文要素两条线索相结合，以单元的方式来编排教材，将语文要素贯穿单元始终。以单元为切入点整体预设教学过程，应该成为统编版教材使用的基本视角。学习略读课文，需要教者紧扣单元语文要素，帮助学生“理”出学习略读课文的方法，做好自读方法的准备。二是凸显略读之“法”。略读课文一般安排在本单元课文的最后，主要借助课前导语提示训练方法。教者要正确处理精读课文与略读课文的关系，整体建构精读与略读课文教学，做到精读课文导法，略读课文用法。如上例，教者引导学生回顾精读课文《总也倒不了的老屋》，归纳总结预测的基本方法，在品读导语中明确本课主要运用在课题处、在情节变化处、结尾处预测的方法，顺利实现了从精读到略读的方法过渡。

(二)立足学生，自读“悟”法

略读是以了解大致内容为目的的大略地读。这种阅读方式一般以学生自主阅读的方式呈现。美国教育家爱默生说过：“教育的秘诀是尊重学生。”学生是学习的主人，我们的一切教学活动都要围绕学生展开。就学习略读课文而言，教者要从课型特点出发，引导学生借助教者“理”的自读方法，以自主阅读的方式，进行具体的方法运用，全面体验自读过程，内化自读方法，提升自读能力。

执教《胡萝卜先生的长胡子》，教者在导读“理”法的基础上，引导学生运用精读课文学到的预测方法，自主阅读课文，自主进行预测。首先明确自读要求。教者引导学生再次对照课前导语，明确自读要求，一边读一边想：接下来可能会发生什么事情？其次体验自读过程。学生根据导读“理”出在课题处、在情节变化处、在结尾处进行预测的基本方法，一边自读一边批注，写下自己预测的内容。最后交流自读收获。教者引导学生交流自读感悟，互相补充预测内容，如在课题处预测“胡萝卜先生的长胡子又细又长”；在遇到男孩放风筝这一情节变化处预测“男孩肯定会用长胡子做放风筝的线”；在课文结尾处预测“长胡子被小白兔用来做跳绳”。学生在自读的过程中，对预测方法进行了具体运用，初步体验了预测过程，学会了预测方法，培养了预测能力。

学生是略读的主体。这就要求教者要主动转变角色，让自读的过程真正基于学生，凸显主体。一是要基于学生。略读课文重在根据已学方法，进行内化运用，主要以学生自主阅读为主。这是略读课文目标的基本定位。这就要求我们在学习略读课文时，要从学生的实际出发，找准略读的起点，贴近学生的实际，让学生在自读中内化阅读方法，体验阅读过程，形成阅读能力。二是要凸显主体。略读课文一般以学生自读感悟为主。学生经过精读课文的学习，初步经历了阅读的过程，已经积累了一定的自读方法，为自主阅读打下了基础。教者一定要舍得放手，主动转变角色，把属于学生的课堂还给学生，从引领者转变为参与者、陪伴者，和学生一起去自主阅读，让学生“在游泳中学会游泳”。如上例，学生在自读过程中在情节变化处、在结尾处进行的预测就充分说明，只要教者舍得放，学生就能大胆创。

(三)优化过程，共读“补”法

略读课文的“略”，主要是针对阅读的程度而言，并不是教者放任不管，省略指导过程。小学生由于年龄、阅历方面的原因，学习能力有待进一步提升，这些都需要教者进行深入指导，发挥教者的主导作用。对于略读课文的学习，主要以学生自阅感悟为主，但也离不开教者的方法指导，需要教者在共读中适时、适度地点拨、指导、提升。

执教《胡萝卜先生的长胡子》，教者非常重视共读时方法的再指导、再提炼。首先小组合作交流。在学生自主阅读的基础上，教者先让学生小组合作，交流预测的内容。这实际上就是自读之后的小组共读。当学生交流在课题处、在情节变化处、在结尾处的预测时，教者提醒学生并及时追问：“你预测的依据是什么？”“和课文内容相比，你觉得哪个内容更好？”其次全班共读启发。在小组共读的基础上，进行全班共读交流。由小组推荐学生交流共读收获，师生进行补充。教者结合学生预测中出现的问题，和学生一起讨论：怎样才能让预测更丰富，让故事更精彩？如在课文结尾处预测，既要关注课文内在的情节线索——从很远的街口到鸟太太家；还要关注事物内在的基本特点——长胡子一点儿一点儿地变长，还足够牢固。这样进行预测，既符合故事中事物的基本特点，又使故事情节发展得自然连贯。最后个人修改完善。学生根据小组、全班共读情况，对自读预测进行必要的调整、完善，让预测的内容更加合理，实现预测方法的内化。

略读课文的学习仍然离不开阅读方法的指导。教者要从略读教学的特点出发，精心组织，巧妙引导，实现师生、生生的共读“补”法。一是在困惑中“补”。略读课文的学习虽然以学生自主阅读为主，重在内化精读课文的学习方法，但随着课文内容的变化，学习方法也需要进行不断调整、充实、完善、提高。受阅历、基础等多方面因素的制约，学生的自读肯定存在一定的不足，共读就显得必要而重要了。这就要求教者不能当甩手掌柜，要密切关注学生自读情况，适时给予指导，帮助学生解决自读的困惑，进一步提升自读能力。二是在交流中“补”。自读之后进行的共读交流正是方法再指导的契机。教者要注意参与主体的广泛性，在师生、生生的多元交流中，互相启发，集思广益，巧妙实现共读“补”法。教者既要引导学生回顾方法的运用过程，更要发现方法运用中的不足，及时加以补充、完善，让方法更接地气，更实用。如上例，学生交流在课文结尾处预测的情形时，教者提醒学生既要关注课文内在的情节线索，也要关注事物内在的基本特点，帮助学生完善预测方法，学会全面进行预测，提升学生的预测能力。

(四)拓展内容，延读“用”法

叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子。”这就要求教者要充分发挥好教材的例子作用，引导学生举一反三，从课内走向课外。略读课文更应如此。教者必须增强课程资源意识，充分发挥自身的潜力，积极进行语文课程资源的开发与利用。既要做到立足教材、依纲扣本，又要高度重视课程资源的开发与利用，把教材这个例子用好、用活，最大限度地提升学生的语文能力。

执教《胡萝卜先生的长胡子》，教者高度重视方法的迁移运用，充分发挥略读课文的桥梁作用。首先交流自读方法。教者引导学生交流自读收获：“说说通过课文的学习，你对预测又有了哪些了解？”“你觉得预测最重要的是什么？”这是把自读方法及时进行小结、内化。其次示范运用方法。童话故事想象丰富，内容生动，学生们都喜欢看。在共读“补”法、完善方法的基础上，教者及时把学生的注意力引向课外，出示《躲猫猫大王》《柔软的阳光》《帽子的秘密》《小灵通漫游未来》《夏洛的网》《团圆》等六篇文章或书的题目，让学生去预测内容：你知道这些童话可能写了些什么吗？交流过程中，学生的预测围绕题目，抓住关键信息，展开丰富想象，内容五花八门。最后鼓励运用方法。教者在进行了简单点评后，鼓励学生课后选择自己预测的这篇文章或这本书，进行课外阅读，看看和自己预测的内容是否相符。

作为从课内到课外的过渡，略读课文教学要高度重视方法的迁移运用，以略读课文为原点，向课外发散，帮助学生拓展自读运用的面。一是找准延读的点。作为单元整体的一部分，略读课文一般安排在精读课文之后，以实现精读得法、略读用法。教者要从略读课文的实际出发，精准定位，精心设计，以内容、方法为基础，找准课内外结合的点，引导学生当堂内化、运用精读方法，在自读中体验方法运用的过程，夯实延读训练的基础。二是形成延读的面。教材是学生学习的例子，既是积累语言、体验过程的例子，也是学习方法、迁移运用的例子。略读课文作为精读到自读的桥梁、纽带，更需要发挥自读的例子作用。对于略读课文而言，要在体验方法过程的基础上，将充实、完善的方法主动向课外延伸，以检验方法的可行性、有效度。如上例，教者及时把学生的注意力引向课外，出示六篇课外文章或书的题目，让学生预测故事内容，这实际上是在帮助学生激起课外阅读的兴趣，进行课外阅读的预热，巧妙地实现课内外阅读的融合。

略读课文是教材的重要组成部分，但略读课文教学常常是阅读教学的短板。只要我们一切从学生和教材实际出发，以“读”为经，以“法”为纬，做到基于教材、导读“理”法，立足学生、自读“悟”法，优化形式、共读“补”法，拓展内容、延读“用”法，就一定能显著提升略读课文的教学效率，实现略读课文教学的价值再认与策略重构，让略读课文教学和精读课文教学一样精彩纷呈。