教学空间赋能“双减”：学理分析、现实阻碍与实践对策

文 范雨欣

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)，以“落实立德树人根本任务，着眼建设高质量教育体系，强化学校教育主阵地作用”为指导思想，以“整体提升学校教育教学质量”为工作原则，以“学校教育教学质量和服务水平进一步提升”为工作目标。这使得课堂教学进一步凸显为“双减”背景下的焦点问题。[1]教学空间既作为基本的教学要素，又作为宝贵的教学资源贯穿课堂教学过程的始终。学生的学业负担存在并产生于教学空间中，通过对教学空间的深刻理解和把握，才能为赋能“双减”提供助力。因此，在学理上阐明教学空间赋能“双减”的内在价值，剖析教学空间赋能“双减”的现实阻碍，对于提高课堂教学质量，促进学生身心的健康发展具有重要意义。这无疑是研究“双减”政策有效落实需要关注的重要议题。

一、教学空间赋能“双减”的学理分析

整体来看，学者们对于教学空间研究的侧重点不同，对于教学空间的定义也没有形成统一的答案。本文基于空间理论和已有教学空间理论研究，将教学空间划分为物理空间、社会空间、精神空间以及网络空间四个维度。教学空间赋能“双减”首先需要从学理上厘清物理空间、社会空间、精神空间以及网络空间之于“双减”的内在价值。

(一)物理空间为多样化课程实施提供场所，赋能“双减”下课程结构的完善

教学的物理空间是指存在于教学活动中三维的、相对固定的客观存在的空间。教学中物理空间是教学活动的基础需求，例如结构化的教学场所——教室、教学物件等。作为教学活动开展的基本物质条件，它的可感知性与不可压缩性给予了课程与教学实施的制度化物理场所。我国古代最早进行专门化教学的场所称为“庠”和“序”，《孟子·滕文公上》中记载：“设庠、序、学、校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。”不同教学空间所教授的内容也不尽相同，可见物理空间在一定程度上制约着课程的内容与实施。随着社会的发展，课程内容日益增多，课程门类呈现多样化趋势，不同的课程也对教学空间提出了要求。例如，体育课程中的游泳项目需要建造规范的游泳场地，配备专业的救生工具；音乐课程需要配备专门的音乐教室与乐器。因此，“有课程有教室(或空间)、有教室(或空间)有课程，也就是课程会改变教室(或空间)需求，改变教室(或空间)也会影响课程实施。”[2]此外，教育教学理念与实践的变革也会带动教学物理空间的变化。素质教育阶段更加强调美育，教室的布置会增强其美感以达到环境育人的效果。从这方面来说，教学物理空间与课程建构的多样性是相互促进的。

“双减”政策彰显了国家对减轻学生课业负担的决心和力度。对于课业负担来说，真正负担过重的课程基本上都是与选拔性考试直接相关的，而美术课程、音乐课程、体育课程根本不存在负担过重的问题。课业负担“不是课业规定性本身的问题，而是由‘违规’的课业实践产生出来的问题[3]。”课业负担过重或过轻需要辩证看待。显然，负担问题是与课程设置密切相关的。空间是具有时间性的，以量化的时间作为空间的单位来说，学生的负担来自应试体系下核心课程占据的时间过长，边缘课程时间被挤压，学生自由时空被考试课程所占据。从课程角度来看，“双减”不一定是减。由于学生需要考试的课程太多了，挤压了其他的课程时间，因此，利用教学物理空间赋能“双减”为非选拔性考试课程的实施提供基础场所，通过物理空间的建构与优化促进课程结构趋向完善与和谐，宏观上调控课程结构来平衡课程负担，继而减轻学生的考试压力。

(二)社会空间以转变教师知识权力的僭越，赋能“双减”下教学模式的变革

事实上，物理空间本身就包含着社会性的因素，但社会空间不同于牛顿的纯粹物理空间。法国思想家列斐伏尔认为，空间是一种社会产物。社会空间是真实发生的生活现实，“这种现实不是对象物，而是人的活动‘行走’和被生产出来的人的社会活动空间，或者倒过来说，没有人的活动就没有社会空间。”[4]可以说，社会空间是人类生产生活中特有的产物。人类社会生活中除了进行生产力的生产，也进行着社会关系的生产，各种各样的关系构成了独特的社会空间。教学是培养人的社会活动，受到社会政治、经济、文化等的制约，表现为教学中师生关系的社会性。教学社会空间作为教学中人际交往与关系的表征，是教师与学生在教学实践过程中多种社会身份与关系的建构。教学中的社会实践活动通过对应的人际关系生产着特定的教学空间，将社会权力关系展示在具体的教学空间结构布置和教学活动中。

在以班级授课制为主要教学组织形式下，我国教室空间普遍呈现“秧田型”结构。此种结构下的教师拥有较大的个人空间，这在某种程度上成全了教师于教学中的权威角色，有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为。[5]教室的各种物理结构表达了教学角色间地位与权力的差异，物件形成的特定形制与空间关系向学生传递规则与纪律意识。其次，教学活动作为教学社会空间的内容，包含了人类在长期发展中形成的知识。“学校的知识体制不仅仅是一个认知的问题，而是在复杂的社会领域中合法地成为规训方式的问题。”[6]现代社会的知识与权力是相辅相成的，拥有知识即拥有权力。教师的知识权力设定了教师的知识权威，知识权威又赋予了教师教学的权力。“在知识教化人的精神意义上，虽然知识权力是一种权力，但不一定是支配性的霸权，只有知识在一种片面的结构中僭越个人自由、对人的心智和身体形成规训，成为一种压迫性力量时，知识权力才演变成支配性的霸权。”[7]非支配性的教师权力在教育过程中是客观存在的并且是必要的。“双减”改革背景下，任何宏观化的目标终将落实到具体学校课堂教学实践中，并将影响到教室空间中关系与权力的协调。教学社会空间赋能“双减”在于协调教学中的人际关系，弱化教师在教学中单边控制的主导权力，转变“教”主导下的教学模式，使教师权力成为非否定性的、非压迫性的，使学生从被支配的教学空间中得以解脱。在此基础上，逐步形成平等民主的教学空间，促使教学回归其教育属性。

(三)精神空间以构建融洽的心理氛围，赋能“双减”下学生心理压力的消解

“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况。”[8]人的精神虽然不能占据实体物理空间，但却蕴含着广泛的空间性因素。当具体的实践活动开始时，人会自然地将其精神带入实践场域。精神空间以物质空间为基础，在社会空间的生产关系以及关系强加的秩序中形成特定的意识形态，潜移默化地影响着人们的认知与行为。教学本质上是精神性的，应理解教学无法脱离精神性的立场。走进课堂的教师，并不是僵死的知识存储物，而是一个由先闻之道和专攻之业铸成的精神存在。学生走进课堂接受教育，也绝不是对知识进行物化式的简单容纳，而是在一定的政治、社会、文化、心理等背景下，借助师生间的活动，感受来自教师的精神熏陶与影响。因而，教学活动中教学主体的交往不仅是身体的在场，更是精神的共振。

虽然笛卡尔声称只有物理空间具有广延性，但事实上，精神空间虽不占据实体资源，却也可以进行涵厚。“生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程。”[9]教学的精神空间在教学实践中能够外化为课堂的心理氛围，使教师和学生在教学空间精神之维即认知、情感与价值观方面相互碰撞、相互融合。融洽的课堂心理氛围能够转为教学过程中源源不绝的能量，从而丰富人的精神世界。反之，如果教学只是一个围绕知识与考试的思维空间，其情感状态一定是严肃且沉闷的。在此氛围下形成的价值观就会偏向重结果的功利导向，此种教学的精神空间是虚无的、僵死的，甚至是病态的。教学不仅是为了让学生获得知识与技能，更是学生丰富其情感体验，唤醒、激励与提升个体生命，形成自身价值观的过程。“双减”背景下，学生的负担不能只看到量化的作业负担，更要看到精神空间带来的压力。教学精神空间赋能“双减”在于使学生与教师形成思维同构，使课堂教学的心理氛围趋于积极生动。如果教师善于构建和谐的课堂心理氛围去调动学生对于知识追求的欲望，那么，课堂教学的心理氛围必定是愉悦的。

(四)网络空间通过提供优质教学资源，赋能“双减”下教学的提质增效

信息技术作为人类20世纪取得的最显著成果之一，标志着人类社会进入了新的发展阶段。信息技术的发展塑造了一个似乎与物理、社会并存的虚拟网络空间。在这一空间中，网络信息流动突破了所有地域，深刻改变着人们的生产与生活、思维与交往等方式，不可避免地波及教育领域，并对教学这一基本的教育途径产生了巨大冲击。教育信息化已经成为世界各国教育发展的方向，网络教学日益成为重要的教学模式。基于网络交互技术延伸了教学的空间，教学的场所从物理空间拓展至网络空间进行教与学的活动。信息技术经过几十年的迅速发展，教学的网络空间已经远非信息整合的虚拟技术，而是与人们日常生活息息相关的真实社区。且由于新冠肺炎疫情的影响，“互联网+教育”模式被广泛运用于教学之中，教学网络空间话语得到空前发展。教学网络空间主要包括网络学习平台、网络学习课程、网络导学与支持、网络教学管理、质量保证体系等五大部分。[10]教学网络空间可以通过网络平台提供优质的教学资源，赋能“双减”下教学质量的提升。减负不是意味着没有负担或者降低要求，减负是为了更好地提质。“双减”意见中使用了15次“质量”一词，包括高质量教育体系、教学质量、质量监督、作业设计质量、课后服务质量、培训质量、学业质量、命题质量、质量评价等。可以说，“质量”是“双减”政策中的核心话语。面对高质量教育资源短缺的现实，教学网络空间能够提供优质数字资源，促进教师资源的在线流转，这在一定程度上能改善教育资源供给上的不充分、不平衡。另外，针对“双减”中作业改革与设计的瓶颈，教学网络空间能够借助现代教育技术建立高质量作业设计与评价系统，在立足学生差异性的前提下，落实分层、弹性和个性化作业，克服机械、无效作业，从而有效调控作业结构，赋能“双减”下教学质量的提高。

二、教学空间赋能“双减”的现实阻碍

(一)教学空间理解的局限，遮蔽了赋能“双减”的全面性

理解是个体大脑对事物的分析与判断，是对事物本质的认识。对教学空间的理解实质在于让空间成为教学观察、领会与研究的向度，发现教学空间与课程设计、教学模式以及教学质量之间的内在关联性。从课程与教学改革整体研究来看，空间意识较为薄弱。物理意义上的所有空间和时间共同组成了宇宙存在，二者之间既是对称的，又是相辅相成、互不分离的关系。但现代背景下人的生活显然是建立在时间之上的，空间与时间分离并且被虚化。哈维认为, 造成空间与时间分离的根源在于各种社会理论在论述时赋予时间优于空间的特权。作为社会系统的教育教学也被刻上了现代性的烙印，钟表化的教学时间统治并且规定着课堂教学秩序。课堂教学的研究也以精细化的时间为单位来设计教学环节、教学内容等，时间主导下的教学使得空间归于隐身。就减负政策来看，主要也是通过调节教学时间的量来达到减负的目标，从而忽视了教学空间之于教学改革的内在价值。教学空间与课程设置、教学方式以及教学质量之间的内在关联性决定了只有教学空间与教学理念、教学模式等一起变革时，才能加强教学改革的深刻性。

从现有教学空间的研究来看，存在着不同的研究视角来探索教学空间的内涵。对于教学空间的理解倾向于将其实体化与物质化，以至于教学空间被窄化为物理性的教室存在，从而没有认识到教学空间的复杂性与建构性。以“教学空间”为篇名在中国知网共检索出290篇学术文章，且其中含有大量建筑学科领域针对纯粹教学物理空间设计的研究。教学空间不仅是物理性的场所空间，更是空间中人与物、人与人之间关系的存在。已有的教学空间研究未能把教学空间的完整结构揭示出来，这不仅影响了人们对于教学空间的理解，还制约着在教学实践中对教学空间价值的全面认识，造成在教学改革中偏重于教学物理空间的改善。“双减”改革背景下，教学空间意识的阙如以及教学空间理解的平面化无疑阻碍了教学空间优化之于“双减”的全面性。教学空间的优化既要重视教学的物理空间结构，以空间重构教学权力空间，赋权于学生，复归学生的教学主体地位和作用，也要有意识地建构教学的社会空间，以生发师生主体人际交往关系。在此基础上，师生之间才能形成一种有共同认知、情感态度和价值表达的精神心理氛围。

(二)教学空间霸权的挑战，遏抑了赋能“双减”的深刻性

教学空间的霸权是反映在课堂教学空间中的霸权主义，体现在教学空间的多个层面。教学物理空间的设计与建造以功利主义为主导，从而忽视了学生的需求。教室的设计是为了最大限度地利用空间进行高效的教学，窗户的设计不单是为了采光，更是为了对学生进行监督。诚如福柯所说的监狱中的种种规训技巧，早已渗透到学校这种现代化规训机构之中。一切与高效课堂教学无关的建设都被远远地区隔开来。例如，体育场、图书馆等都与教室相隔甚远。教室中的硬件设备，如课桌椅等都是整齐划一的，没有充分考虑学生身体的差异性与变化性。在教学活动中，教学的物理空间、社会空间、精神空间是相互耦合的关系，多种空间之间相互交织、相互影响。

教学空间不仅是物性的存在，更是教育教学在空间层面对社会组织的模仿，是具有浓郁社会意蕴的制度化场所。制度规约下的师生互动，也反映出了教学社会空间中的霸权主义。教学物理空间通过物质性场所建构了师生教学活动的范围和边界，教学物理空间的优化表面上看是教室构造与物件的重组，其背后蕴含着权力观、知识观等多维度的优化与革新。教学社会空间的霸权表现在物理空间模型带来的霸权主义，包括知识学习的机会不平等、话语霸权等。教师是知识的化身、权威的代表，通过空间的分配与控制完成了教师主导下的教学。教学物理空间、社会空间以及精神空间不是各自独立的割裂关系，而是相互联系、相互影响的整体性存在。学生享有的权利也会因为物理空间的变动呈现出“空间等级秩序”。这种“空间等级秩序”很大程度上与学生的学业质量结果挂钩，即依据考试分数，学生被分为不同的等级，享有不同的空间。考试分数高的学生常被赋予优先选择座位的权利，而所谓的“问题学生”常被安置在讲台两边的特殊位置或是教室的后排与角落。分数规训下，“权力实践在此依靠的是空间，空间完全被一种检查的权力所布满。”[11]此外，教学的精神空间霸权表现为应试教育背景下教学沦为单一的知识空间，我们所学习的预先设定好的课程内容目的在于应对标准化的考试，而不是为了学生的生命成长，继而遮蔽了学生自由想象的空间，压制了学生的创造性。“双减”政策出台的初衷就是为了让课堂教学回归育人本质，教学空间的霸权主义无疑使物理空间忽视了学生的需求、限制了学生的权利空间，造成病态的精神心理氛围，抑制了教学空间赋能“双减”的深度。

(三)教学空间技术的限度，降低了赋能“双减”的有效性

信息社会背景下，学校教育教学过程的技术化越来越成为教学日常。教学网络空间优化在于提供优质的数字资源，提高教学质量，这与“双减”的要求不谋而合。但是教学网络空间之于“双减”政策的落地，仍然面临现实挑战与限度。第一，教学空间优化面临技术本体的限度。有研究表明，“当前国家或区域数字教育资源平台体系中普遍以媒体型、网课型、平台型等面向课堂教学的资源为主，服务于作业设计、管理与分析的工具型资源相当匮乏。”[12]“双减”背景下亟须差异化、个性化优质资源的供给，亟须智能型工具来服务科学化的作业设计。第二，技术主体与教学深度融合的限度。基于信息技术的网络空间“进入”教学的程度可分为四类：“塞入”“加入”“嵌入”以及“融入”。不少教师信息技术的运用是强行“塞入”教学中的；较多的情况下，信息技术是被教师一般性地“加入”教学；而只有少数教师真正做到将信息技术“嵌入”教学中，至于将信息技术“融入”教学，则是一种美好的愿景。[13]当前“双减”背景下，教师对于网络教学空间的理解局限使得技术与教学的割裂关系阻碍了网络空间优化赋能“双减”的有效性。第三，教学网络空间的操作限度。信息化的虚拟教学并不太适合情感、态度与价值观等目标的达成。“从本质上讲，教学的根本作用不在于传递知识、技能，而在于感化学生的心灵、丰富学生的精神世界。”[14]教学的本质是人的精神交往，尽管网络空间可以通过数字化虚拟技术实现“面对面”的交流，但它终归是一种非具身的共存。“借由身体感官获得的教学现场感不仅整合了教师的经验，也是身体的各种感官居于现场且发挥综合作用而形成的感受与体验，进而使得身体的‘在场’成为教学活动的内在要求。”[15]因此，网络教学空间会消解教学现场感带来的价值意蕴。从以上三个层面来说，虚拟化的教学空间在一定程度上会导致教学质量的降低，从而阻碍教学空间赋能“双减”的有效性。

三、教学空间赋能“双减”的实践策略

(一)形成整体化的教学空间认识，拓宽赋能“双减”的渠道

教学空间赋能“双减”的首要问题就是准确认识和理解教学空间的内涵与价值。适切的教学空间概念界定，能够最大限度地发挥教学空间的价值，帮助拓宽赋能“双减”的渠道。反之，以片面的、单一的视角去理解教学空间则会窄化教学空间之于“双减”的价值。首先，教学改革中需要加强空间意识。以空间向度审视教学问题，既是教学研究的理论创新，也是教学改革的实践拓展。以教学空间作为透视减负的重要视角，从而对传统教学空间中不合理的思维方式进行变革，继而实现教学空间研究问题域的拓展。其次，要打破对教学空间理解的局限。教学空间具有丰富的内涵和广阔的外延，既是一种客观存在的教育资源，也是基础性的物理场所，同时作为一种制度化、系统化的制度体系渗透于教学活动之中。教学空间既是物质的、社会的，又是精神的。因此，教学空间赋能“双减”必须要形成整体化的空间意识，通过加强教学中的空间意识层面来达到减负的目的，同时也可以通过关注学生的空间体验，增加教学的趣味性和生动性来实现心灵层面的减负。

(二)消解教学空间的霸权主义，重构以学生为中心的学习空间

教学空间存在的霸权主义严重影响了赋能“双减”的深度。消解教学空间的霸权主义，首先要尊重学生的差异化发展。在硬件方面，依据学生身体发展水平设计适合学生的桌椅，依据学生学习需求提供多样化的教室物理空间。在软件方面，以物理空间支持课程结构的多样化，促进学生全面发展。其次，课堂教学是各种教育改革总体设想的终端平台，也是新旧思想交锋的具体场域。“双减”改革无法回避教学空间的议题，其最终的诉求必将落实到课堂教学实践中，并影响教学空间中物与人的调整。虽然教学空间的权力谱系中，教师的主要任务是传授，学生的主要任务是学习，二者之间构成了典型的二元论关系。但是教学空间毕竟是人的空间，人的本性就是崇尚自由的。生活于这一空间的教师和学生有对自由的追求和对身心规训逃脱的本性，以求在身心解放的自由之境上获得教化。教师要有意识地变革传统教学空间的师生关系，即变革一味地由教师主导授受教学的模式，让学生掌握学习的主动权，给学生以自主学习的时间和空间，培养学生的独立性与创新性思维。最后，在“双减”背景下，教学空间要实现减负提质，更重要的是关注教学的精神价值，即教学活动的内在价值。教师在教学方案的设计层面，要从单一的传授书本知识转变到关注学生健康发展的育人价值上来，以积极向上的精神价值引导，培养精神丰富的、全面发展的人。在逐步消解教学空间的霸权主义基础之上建构以学生为中心的学习空间，让课堂充满生机和活力，解除对学生的传统束缚，促进学生的自主发展。

(三)超越教学技术的限度，提高赋能“双减”的有效性

伴随着课程改革的不断深化以及“双减”政策的落实，在信息技术的加持之下，教学空间样态的创新发展更加开放和多元化。“双减”政策中明确指出：“强化学校教育主阵地作用”“提升课堂教学质量”“确保学生达到国家规定的学业质量标准”“学校教育教学质量和服务水平进一步提升，作业布置更加科学合理，学校课后服务基本满足学生需要，学生学习更好回归校园”，等等。“双减”改革立足于全面提高学校教学质量，是治理学生课业负担过重的根本之策。从超越技术的本体层面来说，需要不断创新科学技术的发展，开发满足多样化教与学的信息平台，精细整合多样化平台资源，赋能虚实结合的教学空间。其次，超越技术的限度不单单是指技术本体的限度，更重要的是技术理性与人文精神之间平衡的限度。教学始终是育人的活动，培养人的精神世界始终是至关重要的。因此，在技术与精神生长之间需要寻求平衡，促使信息技术与教学的深度融合，以教学资源优化教学效益，增强学生的学习体验空间，真正做到教学空间赋能“双减”的有效和高效，把减轻学生过重课业负担、提高教学质量落到实处。