小学数学问题探究式课堂教学的实践探索

刘玉珍

【摘要】新课改以来，以“探究”为主的教学模式成为教师授课的主要方式，而问题是进行探究活动的主要载体，是知识应用的一个支点。本文就以问题为引导分析了课堂探究活动的现状，找寻出了问题提出方面的一些问题，针对性地提出了利用问题助力数学探究式课堂生成的策略。

【关键词】小学数学；问题；探究式课堂；实践

【中图分类号】G623.5【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）01—0085—03

陶行知先生说：“发明千千万，起点是一问。”没有问题的课堂，是课堂最大的问题。数学的探究性强，是培养小学生探究能力的重要学科。而问题是进行探究活动的主要载体，是知识应用的一个支点。最早苏格拉底就提出用课堂提问和学生辩论推动学生探究知识；美国学者史蒂文斯把提问称作“有效教学的核心”；而国内学者姚安娣在文章《课堂提问的功能和技巧》中指出课堂提问的7种作用，确定学生对教育内容的理解，加强课堂互动质量，塑造学生的基本水平，提高學生的认知技能，用有效的提问发展学生的思维[1]。这些学者的观念具有相当的广阔性和包容性，但是学者们对课堂提问的概念界定不一，有效提问和教学效果的关系到底有多大还不是很明确，这都有待于我们继续研究。数学知识具有很强的逻辑性与结构性，通过分析教材可以看出，不同章节之间具有密切的联系，各个模块的知识点之间有明显的递进关系，而同一部分的知识点则有并列关系。同时，数学具有应用性特征，其中涉及到的知识都源于生活，学生可以从生活现象入手培养数学思想[2]。作为小学数学教师，笔者以问题力促小学数学探究式课堂的生成，旨在将课堂教学改革聚焦在培养学生发现问题、解决问题的能力上，建立以问题引导为中心的数学课堂教学评价体系，希望能为教育工作者提供参考。

有效的提问，既能启迪学生思维、激发学生的学习兴趣、促使学生积极探求知识，又能有效地培养学生主动学习的意识。遗憾的是，通过阅读相关文献和多年的听课、讲课经历，笔者发现课堂教学中以问题引导促进有效课堂的生成还存在着许多问题，远远没有引起教师的重视。

1.预设提问缺乏灵活的动态生成。多数教师在备课时预设了授课过程中可能出现的每一个问题，并做了相应的回答，上课时照本宣科，按照预设的思路提问，学生就顺着教师的思路回答。教学变成了单项输出，没有针对课堂的实际学情提出问题、解决问题，甚至情急之下简单收场，失去了培养学生勤学好问的良好机会，难以培养出有个性、有创造性思维的学生。

2.频繁提问，缺乏思考性的问题，思维的“含金量”不足。教师经常提出“是不是？”“对不对？”“这道题是不是不等式？”等不需要思考的问题，缺乏引导性、思考性，不能激发学生的学习斗志。笔者在听交流课时做过一次调查，有的教师一节课40分钟要提问28次以上，而问题又偏离课堂的重难点，学生抓不住问题的核心，忙于回答无价值的问题，很难进入课堂学习的轨道，浪费了时间，课堂效率低下。

3.提出的问题缺乏层次性，不能兼顾所有学生。不同学生的知识储备、能力水平、性格特征各不相同，对问题的理解程度也不尽相同，回答问题的侧重点自然不同。部分教师就忽略了这一点，提出的问题缺少层次性、针对性，问答对象也不够明确，总是让课堂中积极活跃的学生回答问题，课堂成了个别学生的“独角戏”，打击了部分学生的积极性。久而久之，出现了“倦怠期”，不利于学生综合能力的提高。

4.提问缺乏民主性，课堂气氛沉闷。常言道，对待学生要有“静待花开”的耐心，给学生充足的思考空间，让学生有机会发表自己的观点。然而，有部分教师比较“心急”，缺乏耐心，没有等学生回答问题就自己说出了答案，出现了“一言堂”的现象，课堂气氛沉闷，挫伤学生的积极性，不利于探究活动的开展，难以开发学生的思维。

关于以问题促进探究式课堂生成的策略，吸引了大量的研究者，最早的研究者马斯洛在他的著作《动机和人格》中陈述：他通过观察八年的常态课发现，教师提出的80%的问题用学生储备的知识就能回答，这说明教师不善于提问题，不能通过提问激发学生的创造性；国内学者金传宝在论文《美国关于教师提问技巧的研究综述》中提出这样的观点：提出的问题要详细、清楚；要提出有研究价值的问题；对难以回答的问题要延时回答；提问的方式不能单一，要丰富多样；对学生的回答，教师要有效及时[2]。那么，怎样以问题引导促进探究式课堂的生成呢？

1.承上启下，在关联处设计问题。众所周知，为孩子讲故事要抓住他们的好奇心，“卖关子”，设置悬念，引其入胜。课堂教学中，教师要善于在知识点的衔接处，用问题设疑，巧妙设置悬念，有效激发学生兴趣，增强学生学知识的欲望，使课堂生动活泼，富有乐趣，提高学生认识、分析问题的能力。同时，要根据整堂课的课堂结构，在各个教学环节的关联处设计问题，承上启下，在知识的连接点上寻求提问的启发点，以合适精准的问题引导课堂教学向纵深发展。根据教学内容的逻辑结构特点设计核心问题，更好地调动学生的学习积极性，激活学生的思维，收到事半功倍的教学效果。例如，在长方体的体积与容积的教学中，根据教材内容可以设计这样的问题：“什么是体积？什么是容积？”当学生感知、认识长方体的体积和容积的意义后，再思考计算体积和容积的方法，并引导学生开展探究活动。这样学生的思维有序展开，促进良好知识结构的形成[3]。

2.问题的设计要步步升级，难易适中。运用问题引导生成探究式课堂，学生的体验感是特别关注的一个重要元素。在这个过程中，教师要引导学生亲自动手搜集和分析数据，设计思维台阶，引导学生在操作观察的基础上，从大量的实例、操作和数学材料中归纳出数学概念、数学规律，得到相应的数学原理。为了实现这个目标，在设置问题的过程中，避免学生读完题就立刻找到解决方法或者得出答案的问题，也要避免超纲超标、学生冥思苦想也找不到思路的问题，而是要选择难易程度适中、需要学生持续思考深入探究才能得到答案的问题，帮助小学生在问题解答的过程中形成高层次的思维技能，体会知识的产生过程。通过知识产生与体验融合的方式，学生在探究式课堂中所获得的知识才能真正地成为他们自己的知识，并且把这些知识迁移运用到更多的场景中，解答更多的数学问题。

3.运用信息技术呈现多样化问题。信息技术的运用可以使问题以多样化的方式呈现出来，在吸引小学生注意力的同时有效引导，形成严密的思维，开展合作探究活动。利用信息技术完成问题的导入，遵循由浅至深的顺序，针对不同的学习内容设置不同类型的问题，逐步呈现问题的重难点，找到解答的思路。比如，在教学“搭配”时，为了使小学生感受到搭配的趣味性和重要性，教师设置“参加派对搭配衣服”的问题，运用多媒体向学生展示衣柜当中的上衣、裤子、裙子、鞋子等图片，引导小学生思考有多少种不同的搭配组合，通过合作探究的方式找到参加派对的最佳搭配。

4.问题的设计中渗透模型思想。建立数学模型是数学中常用的解题方法，是实现抽象问题具体化的重要途径。对于小学生来说，他们在学习知识的过程中不断形成新的数学模型，其中运算模型、方程模型是最为常见的。在面对数学问题的时候，他们只需要套用这些模型就能够解决问題。而且，数学模型还是数学知识与客观世界相互联系的桥梁，是理论数学知识与应用数学知识的连接。在设计引导问题的时候，教师要渗透模型思想，为学生运用数学模型创造条件。通过这种方式，学生在探究式课堂中只要成功解答一道题目，就可以掌握同一类题目的解答方法。同时，在这个过程中他们还会形成更高级的数学模型和数学思维[4]。

综上所述，以问题为核心培养小学生的探究能力，促进数学探究式课堂的生成。基于问题引导的探究式数学课堂，以问题驱动为明线，思维发展为主线，素养培育为暗线搭建起三线课堂模式，有意识地激发学生的思维和想象力。在尝试解决问题的过程中，学生有所谈、有所识、有所获，互相启发，共同寻找答案，激发了问题意识，领会了知识本身的意义，进而培养学生提出问题、解决问题的能力，使学生的思维深度发展，达到会观察、善思考、能合作、乐表达、爱探究的目的，真正把课堂还给学生。

[1]姚安娣.课堂提问的功能和技巧[J].外国中小学教育，1998（02）：44-56+91.

[2]金传宝.美国关于教师提问技巧的研究综述[J].课程·教材·教法，1997（02）：98-113

[3]吴立宝，杨凡，王新民.小学数学教科书使用情况学生问卷调查分析——以天津市河西区、郑州市金水区为例[J].教育测量与评价（理论版），2018（03）：27-33.

[4]王小燕，王音，康世刚.聚焦数学文化落实立德树人——第五届全国小学数学文化课程教学观摩暨实验研究经验交流研讨会综述[J].数学教育学报，2020（02）：100-102.

（本文系2020年度甘肃省“十三五”教育科学规划课题“基于问题导引的小学数学探究式教学研究”的阶段性研究成果，课题立项号：GS[2020]GHB4517）

编辑：徐春霞