儿童在哪里，课程就在哪里

陈璠 谷珵

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胡瑛 浙江师范大学幼教集团总园长、教育部基础教育教学指导委员会学前教育专委会委员

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汪京莉 北京市西城教育研修学院附属幼儿园园长

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李春玲 广东省深圳市南山区大新幼教集团总园长

在课程改革的20年里，幼儿园课程建设愈发呈现出以幼儿为本的趋势，一直尝试向幼儿靠拢。

近年来，深入挖掘利用自然资源和文化资源的园本课程日益增多，与此同时，一些有影响力的国外学前教育模式和方法被引入幼儿园，融入课程实践。多种复杂的因素形成了当今园本课程建设十分活跃、园本课程实践形态多样的局面。但由园长和教师自行开发、自主决策的课程，在实践的过程中常常出现一些问题。

学者虞永平曾表示，园本课程追求的不是要有自己的课程，而是要有适宜于自己的课程。当前，园本课程随意性大、简单化、成人化的做法依然存在，幼儿的兴趣、需要较易被忽视。在一线实践中，尽管课程改革开展了一轮又一轮，但对于园本课程“底色”的认知还有待深入。许多教师在“精英”的支配下徘徊在课程建设的大门之外，许多幼儿在失衡的课程中重复探索，许多家长在“不让孩子输在起跑线上”的心态影响下无形中加重了课程“小学化”倾向。

适宜的课程是幼儿自由成长的重要推力，鼓励自由建设园本课程不等于认可“我行我素”。让我们跟着园长的智慧思考，重塑对园本课程的认知，使课程不断贴近幼儿，真正服务于幼儿。

开放地接纳，恰当地连接

◎《教育家》：中国教育科学研究院基础教育研究所课题组在2021年进行的大范围问卷调查显示，97%的幼儿园设置了园本课程，但简单模仿、随意拼凑的现象在很大程度上存在。幼儿园应如何走出误区，建设真正的园本课程？

胡瑛：误区源自园长和教师的困惑。园长首先要搞清楚园本课程建设的定位和起点。课程的原点是幼儿园的发展状况和现实需要，以生长环境为核心，整合幼儿园、社区等本土化资源，设计满足幼儿身心全面发展需要的课程。

园本课程是有底蕴的。对于新建园来说，园长要关注幼儿园独特的自然和人文环境，充分挖掘生活中真实存在的、发生的问题。幼儿教师往往非常认真、有热情，也容易感性地看待问题，而园本课程需要整体性和系统性思维，这是一些教师所欠缺的。建议教师从纵向与横向两个维度去把握。纵向即时间，比如关注不同年龄幼儿学习经验之间的阶段性和连续性，不断螺旋上升。横向即幼儿的生活和学习，考虑五大领域之间的均衡性、整合性和适宜性。

园本课程是有连接性的。从内容实施到路径，课程要和幼儿周边的资源达成共享共生的状态，一定要跳出教育看教育。学前教育要给幼儿种下一颗开放的种子，随着幼儿的生命力萌发，跟世界形成共鸣。要更长远地看待幼儿，放在时代大背景中去连接世界。

课程评价是强有力的助推器。我们通过和阿里巴巴达摩院接触，尝试科技赋能评价。我们希望用大数据收集幼儿在交往中使用的语言，借助视频方式记录包括非语言的交往轨迹，由专业的技术人员和教育工作者共同组建团队，来分析社会交往的频率，做运动评价等开发，帮助教师捕捉日常不能完全看到的交往情节。有了翔实的资料，教师能够更准确地把握观察、分析和支持的时间与方法，助推幼儿发展。

汪京莉：建设真正的园本课程，第一个层面是合理安排一日生活。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）强调幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活独特的价值。由于各幼儿园地域环境不同、文化传统存在差异、可利用资源不一，不同幼儿园能够安排的一日生活、能够创设的教育环境以及能够提供的直接感知、实际操作和亲身体验，势必会呈现出丰富性、多样性和差异性。幼儿园教育教学要坚持因地制宜、实事求是的原则。

第二个层面是走出误区。在建设高质量园本课程的时候，可以遵循以下五点。一是坚持一个原则，即坚持“德育优先，五育并举”，强化素质教育，突出能力培养。二是紧扣两个特点，即启蒙性和奠基性，尊重幼儿园教育的客观规律。三是立足三个基点，即立足政策法规基点，以国家相关政策规定的基本目标和内容为依据建构课程;立足儿童本位基点，站在幼儿的视角整合课程资源，还原幼儿本真的生活;立足文化节点，将优秀的中华传统文化真正融合内化于园本课程。四是实现四个连接，在课程建构过程中与自然连接、与社区连接、与家庭连接、与幼儿群体连接，恰当的连接方式会赋予园本课程旺盛的生命力。五是体现五个特质，即长期探索，保证园本课程的质量;课程内容注意推动幼儿全面发展;创新探索园本课程建设内容;最大限度地发挥各种资源协同效应;不断生成新的课程内容和形式，呈现不断延续的动态课程。

◎《教育家》：根据调查，从各类型课程在幼儿园课程所占的比例来看，园本课程占比最高。国家课程、地方课程、园本课程三者之间的关系是什么？幼儿园如何安排三者的结构比例最适宜？

李春玲：中小学有国家、地方和校本课程之说，幼儿园则没有。国家颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）和《指南》，对幼儿园课程起到指引的作用，但在教学内容和方法上并没有统一的规定。实际上，每个幼儿园环境不同，可利用的资源不一，任何两个幼儿园的课程内容不可能完全统一。

“园本课程”可以从课程的“园本化”角度来谈。“课程园本化”的基本含义是幼儿园组织其成员，根据国家、地方政府所规定的幼儿园教育的原则和幼儿园自身发展的实际需要，充分利用园内外的各种教育资源所进行的课程选择、课程生成、课程重组和课程再造的相关研究与管理过程。这个过程实际上是幼儿园课程规范化、个性化和系统化的运作过程。

汪京莉： 2001年教育部印發了《基础教育课程改革纲要（试行）》，提到了实行国家、地方、学校三级课程管理。该文件是针对义务教育和高中教育的课程改革发布的，我们不能简单地将基础教育阶段的三级课程提法应用于幼儿教育阶段，但我们可以从其他角度理解幼儿园“三级课程”。

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出了幼儿园教育活动的重要作用。《指南》对幼儿园教育活动的目标、内容、实施和评价做出了比较详细的规定。所以，我们可以将幼儿园教育活动理解为幼儿园课程，并认为《纲要》与《指南》发挥着幼儿教育阶段国家课程标准的作用，但要注意这与严格意义上的国家课程标准存在区别。

在深入学习《纲要》《指南》精神的基础上，各省市根据文件制定了一些细则，比如北京市贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》实施细则、《上海市学前教育课程指南》等，我们可以将这些文件视为幼儿园地方课程标准。幼儿园立足实际，建构适宜幼儿发展的课程，我们可以将其理解为园本课程，这便呈现了幼儿园课程建设中三个层次的区分。

幼儿园课程建设是一个相对复杂的工作，当前有些幼儿园施行的是课程园本化，还有一种形式是建设园本课程。建设园本课程需要很多条件，比如科学的幼儿教育理念引领、厚实的幼儿教育理论指导，还需要一位具有开拓创新精神的园长、一支乐于探究和善于拼搏的教师队伍等。不管建设园本课程还是课程园本化，所有幼儿园在课程建设的过程中，都要遵循《纲要》和《指南》、执行地方的实施细则，结合本园的实际逐渐形成特色。

课程是在发展过程中“生长”出来的

◎《教育家》：有些幼儿园将彰显特色作为园本课程建设的主要内容，并以特色活动为载体实施园本课程。园本课程建设是否等同于打造特色？

胡瑛：园本课程建设一定不能等同于打造特色。特色课程彰显的是幼儿园与其他幼儿园不一样的方向或某一方面特点，比如艺术特色、语言特色等，但园本课程不是简单的内容增减，而是从适宜的角度出发，在实践基础上优化最有利于本园幼儿的一种全面、和谐或者说个性化发展的课程样态。

园本课程是在发展过程中逐渐生长出来的。其逻辑关系应该是在了解幼儿园文化和底蕴的基础上，将原有的特色课程和园本方向融合促进，慢慢形成园本课程，在实施过程中不断改进。当今外部环境非常浮躁，课程建设容易跟风，很多民办园也难免被家长的需要“绑架”。作为一个管理者，园长要能够用市场的话语体系来阐释自己作为一个教育者的思想，找到践行教育理念的良好路径。

李春玲：目前许多地方都在讲幼儿园的基础课程与特色课程，有的讲幼儿园的普适课程和特色课程，一些地方干脆明确幼儿园的园本课程就是基础（或普适）课程加特色课程，这种提法很容易误导人们对幼儿园园本课程的理解。

幼儿园园本课程，基于课程理论角度，可以分为课程理念、目标、实施与评价四部分。基于实践角度，可以分为日常生活、教师有组织的学习、幼儿自发活动三个部分。这些可以理解为幼儿园的普适课程。特色绝不是独立于普适之外的。不同幼儿园有不同的地域特点、园所环境以及社区环境，还有不同的幼儿家庭情况等，这些就构成了可能的教育资源，构成了可能的课程内容，也构成了一所幼儿园区别于其他幼儿园的特点，极有可能发展为特色。比如，大新幼教集团课程建设思路围绕一日生活安排、室内环境建设以及基于环境资源的课程内容研究等几方面展开。集团分园龙海幼儿园充分利用户外场地比较大的地域特点，形成了颇具特色的体育课程和种植课程。

特色也可以体现在“教师有组织的教学活动”。幼儿园教学理念不同，教师的教学水平存在差异，因而教学组织形式会有所不同。比如，大新幼儿园很多教师擅长音乐教育，我鼓励教师们坚持创作并成立了合唱团，音乐活动便成了幼儿园的特色课程之一。

◎《教育家》：社会上充斥着“从娃娃抓起”的声音，很多课程内容不加选择地进入幼儿园。如何科学选择园本课程内容？课程内容的容量如何把控？

李春玲：虽然《指南》在某一个目标下为我们提供了综合的教育建议，但我们还需要基于幼儿生活经验、领域知识，按照教师计划等选择课程内容，进一步细化《指南》按领域、分年龄提出的学习与发展目标，提出针对各年龄的更具体的教育建议。任何幼儿园，不论实施哪种课程模式，不论选择怎样的教学内容、采用怎样的教学组织形式，教育活动都应渗透五大领域目标，这就要求幼儿园不断尝试、总结与创新。

幼儿园的课程没有量化的标准，其实很难把控“内容量”，幼儿园应该用一些原则平衡课程内容，要从幼儿接触到的环境以及人、事，从幼儿的经验，选择一些可以帮助幼儿理解世界的课程资源作为教育内容，当然也要根据社会的要求，将一些并不完全是从周围环境资源中生成出来的素材作为教育内容。比如，大新幼儿园有较丰富的自主游戏空间，在幼儿自由玩耍之余，我意识到幼儿园的体育项目有所缺失。从上学期开始，我便有意强化了体育方面的课程。一学期结束后，在深圳市国民体测中，幼儿的优秀率非常高，这个结果展现了补充课程内容的效果。

携手共创，共同成长

◎《教育家》：园本课程的建设主体不该局限于园长、专家及骨干教师，如何有效促进一线教师参与园本课程的建设工作？

胡瑛：我们可以从制度、技术、心理层面来鼓励一线教师积极参与园本课程的建设。

从制度层面来看，园长不只是行政岗位，更是专业岗位。如果把园本课程建设比作盖房子，园长和专家做办园定位的打地基工作，让课程这栋房子有基本的形态属性以及明确的方向，接下来，教师要添砖加瓦，在实践中持续丰富房屋。制度要合理、统筹安排，提升教师的参与感。

从技术层面来说，要建立灵活高效的沟通反馈机制，保证教师能随时随地无障碍地反馈课程开展中的想法。比如我们有开发园本课程的合作小组，由园长、骨干教师、一线教师组成，整整一个月小组成员紧跟教师，协助教师梳理自己特有的教学模式，形成课程的文本资料。在道和术的问题中，技术层面侧重于术，让教师有机会学习和掌握园本课程建设的技术方法。

最后，从心理层面审视，还是要归结于教育理想。创生园本课程需要教师从舒适区走出来。将外在推动力变成内在生长力的关键，就是教师意识到课程建设中，成长的不只有幼儿，还有自己。在杭州，经常可以见到无人超市，我们也开展了无人超市活动。教师和幼儿一起研究二维码如何制作、识别，人脸识别怎么做。我们邀请科学家一道参与，教师在对接时会不断跟他们沟通，教师的技术水平、人际交往、共情都获得了强大的生长力，拓宽了教育思考的疆界。教师要将目光投向心灵，学会向内探寻：在我们培养的幼儿中，也许有未来的科学家、音乐家或者一个热爱世界的平凡人，要带领幼儿去探寻生活和生命本身的意义。

汪京莉：激发教师的积极性和主动性，对建设高质量园本课程具有决定性作用，我认为可以从三个方面推动。

第一，引领和赋能。可以通过课题研究、教研等途径，引导教师们探讨课程实施过程中的问题，从而生成具有共性研究价值的问题，再引导教师在互动、质疑、思辨的过程中寻求解决问题的有效方法。我们还要为教师搭建一个开放、共享、创新的平台，既可以邀请一些富有经验的教师分享自己在课程实施过程中的思考，又可以引进幼儿园外的教育资源，拓展教师的思路。

第二，共创共生。在课程建设初期，幼儿园管理者需要随时关注和了解教师们在整个课程实施过程中的困惑，及时为教师们解困、找到方向，还应敏锐地发现课程实施中教师有创意的活动并加以强化，从而增强教师的信心。

第三，赋权和充分的被允许。教师建设园本课程的过程中，良好的人文关系必不可少，即教师需要充分的被允许。只有把实施课程的自主权还给教师，讓他们自主决定园本课程具体的内容、形式、时长，才会真正激发教师的探索欲望，推动教师生成具有实效的课程。我们幼儿园在开展食育课程的过程中，有的教师提出要重新规划园所户外布局，有的教师提出将小班的“娃娃家”搬到户外开展……面对教师们种种突破性的建议，幼儿园都给予了积极的支持，相信充满人文关怀的制度能够推动教师参与课程建设，从而助力幼儿全面发展。