学段转换论视野下“幼小衔接”的科学内涵与工作对策

李 敏

(陕西师范大学 实验幼儿园，陕西 西安 710014)

学段衔接是终身学习视野下倍受关注的一个教育话题，尤其是幼小衔接问题更受社会与家长重视，这是由儿童早期身心发展加速度较快这一规律与事实决定的。学者指出，幼小衔接是幼儿“人生早期生活世界中要经历的一个重大的生活事件”“一个重大教育事件”，[1]必须引起各方教育主体，包括家长、教师、政府部门等在内的高度重视。我国三大重磅学前教育重要文件《幼儿园工作规程》《3—6岁儿童学习与发展指南》《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》对该衔接工作给予了科学安排，力保幼儿在幼儿园生活与小学生活之间实现顺利过渡与转换。当前，我国新版《义务教育课程标准》颁布，再次提出了“注重幼小衔接”这一工作要求，自觉践行“双向衔接”“系统推进”的国家政策，对于实现幼小学段教育间的无缝衔接具有重要意义。本文旨在探讨义务教育新课标背景下“幼小衔接”科学内涵基础上，进一步思考如何更科学地推进幼小衔接工作，为幼儿创造一个健康持续快乐的成长发展环境。

一、“学段转换论”视野下幼小衔接的三重内涵

如何科学地理解“幼小衔接”，目前大致出现了两种代表性理论:一是成人视角的理论，其典型主张是造就“有准备的儿童”理论，要求提前在儿童身上培养小学生活所必需的“良好的学习习惯、行为习惯、自我管理能力、人际交往能力”等，[2]强调面向“小学化”的目标来打造幼小衔接教育，其工作重心是教师自觉的教育工作；二是儿童本位视角的理论，要求“真正把儿童当幼小衔接教育实践和幼小衔接研究的双重主体”[1]来对待，以“以具体儿童的个人体验”为主线来看待、处置、应对幼小衔接中面临的具体问题。显然，后一理论视角具有明显的科学性，坚持从“儿童发展”“儿童需要”“儿童自己”出发来认识幼小衔接问题是其本质所在。从这一理论视角出发，我们认为，幼小衔接是幼儿学习阶段向小学学习阶段的阶段性转换过程，“阶段转换理论”更能够科学解释幼小衔接问题。在这一理论视角下，幼小衔接具有三个重要内涵:

(一)适应幼儿教育环境的整体转换

幼小衔接问题发生的主因是:幼儿在升学中必须要面临的教育环境整体转换问题，即由以轻松快乐的幼儿园学习环境向以带有一定正式学习任务压力的小学学习环境。环境的实质是主体生存其中的社会关系、生活背景、精神氛围等在内的社会生活条件总和。在幼儿升学中，他必须承受由于教育环境变换而带来的一系列学习要求，如秩序性学习纪律的要求、任务性学习内容的要求、自我负责的学习生活要求等，这些要求以“情景压力”的形式作用于幼儿，要求其必须预先做好相应准备，自觉做出适应性调适。可以说，积极应对教育环境变迁转换的要求是一切幼小衔接问题的根源所在，也是幼小衔接工作肩负的现实使命。相比而言，幼儿园教育环境是轻松快乐、丰富多彩的自由性教育环境，儿童借助环境中的自我表现、自主表达来参与学习活动，而小学教育环境则是适度任务压力、学习主题明显的自制性教育环境，儿童需要在意志驱使和自我担当下完成学习任务。这种教育环境具有明显的外力驱策性，由此向儿童身心发展提出了一些新挑战，催生着儿童向高一层级发展的要求。

(二)促进幼儿学习方式的自然转换

儿童身心发展是阶段性与连续性的统一，其中“阶段性”体现的是儿童发展的质变性和飞跃性，是其在思维方式、学习方式、情感表达方式等方面表现出来的“突变性”特征；相对而言，“连续性”体现的是儿童身心发展的连绵性、延续性，是儿童在思维、学习、情感等发展上体现出来的“缓和性”特征。其实，作为一种学校教育现象，幼小衔接是幼儿学习方式的自然转换过程，其中“自然性”体现的是连续性，而“转换性”体现的是阶段性，促成幼儿在“幼儿学习方式”与“小学学习方式”间自然转换是所有幼小衔接工作的核心意图所在。从学习方式上看，幼儿园的主要学习方式是环境染化、游戏参演、生活引导、活动卷入，是寓教于乐，而小学生的主要学习方式是课堂学习、集体活动、意志驱使、作业完成，是寓乐于教，实现两种学习方式间自然转换是幼小衔接的意义蕴含所在。

(三)支撑幼儿教育方式的自觉转换

幼小衔接其实是“前一学段的年龄心理特点逐渐减弱，后一学段的年龄心理特点逐渐增强”[1]的过渡过程，利用教育方式转换来支持这一转变过程发生具有重要意义。在幼小过渡中，教师家长要辅助儿童顺利适应新教育环境、催生全新学习方式，自觉自为的教育教学活动干预不可缺位。毋庸置疑的是，如若幼儿教育方式能够实现自觉转换，顺应儿童连续成长的自然要求，幼小衔接工作就能够做到顺势而导、富有成效。从这一角度看，幼小衔接的另一蕴含的使命是:搭建一系列中间型幼儿教育方式脚手架，支撑幼儿教育方式的自觉转换。幼儿教育方式的特点是:用环境创设、游戏主打、生活安排来诱发儿童的学习表现，趁此培养幼儿的良好学习品质，而小学教育方式的特点是:用学习任务设置、教育规则限定、自我管理能力培养来提升儿童学习的自主性与自觉性。因之，如若能够在其间搭建一系列过渡性教育方式，如自主游戏与课堂学习兼顾兼容的教育活动、表现性学习与任务型学习有机融合的教育活动等，幼小衔接过程就可能进展顺利。所以，搭建过渡性教育方式“脚手架”，缩小直接过渡的压力与难度，也是幼小衔接工作的蕴含与功能所在。

二、幼小衔接中的学段转换点分析

既然幼小衔接的实质内涵是学段转换，那么，这一转换的转换点在哪里?这就构成了进一步分析幼小衔接问题的新进路。所谓学段转换点，就是将两个相邻学段联系起来的关键教育要素或时空节段，是在学段间发挥承上启下功能的枢纽链环，是实现两个学段互通互联的交接点。随着义务教育新课标的颁布，这一转换点显得日益清晰，这就是:目标分化点、经验新生点与活动共通点。

(一)课程目标分化点

为了促进幼小衔接的顺利展开，《义务教育课程标准》尤为关注小学低年段与幼儿园大班间的目标对接问题，这一“对接”是通过两条路径实现的:一是强调幼小课程目标之间在非智力因素学习的连续性，二是课程目标上体现由“综合性”幼儿教育目标向“分化性”小学教育目标的逐步演进。就前者来看，在幼儿园与小学低段课程目标设定上共同突出了学习兴趣、阅读乐趣等非智力因素的培养。例如，在语言学习衔接上，《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)指出，5—6岁幼儿学习与发展目标是:培养幼儿“想说、敢说、喜欢说”的意识，培养幼儿阅读兴趣和阅读习惯，培养他们书面表达的愿望等；在新版《义务教育课程标准》(以下简称“新课标”)中对小学1—2年级儿童语文学习目标定位是:培养儿童识字兴趣、写字愿望、阅读乐趣、对写话有兴趣等语文素养等。显然，学习态度情趣的培养成为帮助儿童实现幼小衔接的一块跳板。就后者来看，《指南》中要求重点培养幼儿感性经验与综合性学习品质，而在新课标中国家日益强调在儿童身上培养更为具体的领域化学习素养，如从“五大领域”课程目标分化出小学各学科的课程目标。再如，在语言课程目标设计上，小学开始按照三大任务群——基础型学习任务群、发展型学习任务区与拓展型学习任务群来提出更为细化和分化了的课程学习目标。从这一角度看，幼小衔接其实是幼儿课程学习目标的分化点，善于以幼儿大班课程目标为基点，从中分化、延伸出趋于分化、细化的课程目标，是科学推进幼小衔接工作的抓手之一。

(二)课程经验的新生点

义务教育数学新课标指出，在适应期小学要善于“利用生活经验与幼儿园相关活动经验，通过具体形象、生动活泼的方式学习简单的数学内容”，这就是幼小衔接中的课程经验利用与转换问题，而配置幼儿的课程经验新生点就是实现这一转换的凭借。在幼儿园学习阶段，幼儿在经历环境、参与游戏、开展活动中获得经验体验，这些经验体验是学习的最大成果，让幼儿积累丰富多彩、一定存量的直接生活经验，是幼儿园课程学习的首要目标。诚如《指南》所言，“最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”是幼儿园教育教学工作的基本要求。进入小学阶段后，借助科学知识、基本概念、抽象公式的引入来进一步组织、优化、提炼这些经验，唤醒并开掘这些经验，将之作为小学学科知识的着生点、新生点，使之服务于学科学习活动，正是小学阶段，尤其是低段学习的主要任务。从这一阶段看，科学对待幼儿课程经验，将之作为贯通幼小学段的媒介与桥梁，是实现幼小衔接转换的枢纽与依托。所以，数学学科的义务教育新课标指出，小学低段数学教学工作“要充分考虑学生在幼儿园阶段形成的活动经验与生活经验”，要将之作为小学学科知识技能的新生点来使用。

(三)课程活动的共通点

课程活动是一切学校教育活动的共同载体，但在不同学段，学校课程活动的形态是不一样的。相对而言，在学校教育体系中，越位于前端的学校课程活动越具有生动性、游戏性、生活性特征，课程活动与日常生活间的区分度模糊；越位于末端的学校课程活动越具有抽象性、知识性、专门性特征，课程活动与社会生活实践间的区分度明显。幼儿园课程活动就属于前者，小学课程活动的抽象性、知识性、专门性程度明显提高。借助这一规律，利用幼小课程活动间的共通点来辅助幼小学段转换具有其合理性与科学性。正是如此，义务教育新课标指出，在小学低段教学中要尽可能生活化、游戏化、活动化，使其与以“以游戏为基本活动，寓教育干各项活动之中”的幼儿园课程活动基本相似，以此扩大幼儿园大班与小学低段课程教学活动间的共通点，为幼儿顺利实现幼小衔接搭建立交桥。所以，新课标要求小学低段教学要以“采用朗读、复述、游戏、表演、讲故事、情景对话等学生喜闻乐见的形式”开展语言教学，要“用具体形象、生动活泼的活动方式学习简单的数学内容”“为学生提供简单有趣的活动”，等等。这些教学建议扩大了幼小课程活动间的共通点与交叠带，成为幼小衔接的重要课程依托。

三、促进学段转换的幼小衔接工作对策

教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》指出，推进幼小衔接的主要工作内容是:幼儿园入学准备教育、小学低段入学适应教育、幼小联合教研活动、家园共育机制建设等，这些举措对于促进幼小学段转换工作具有明显促进意义，但在具体工作策略上还需要进一步精细化、操作化，将之幼小付诸实施。在义务教育新课标背景下，幼小衔接应该有全新的考虑与筹划，善于从课程目标融合、学习经验改进、课程活动交叠等三个方面促进幼儿学段转换，是新时代幼小衔接工作改革创新的新思路。

(一)课程目标融合

如上所言，幼小衔接在课程目标上的体现有两个:一是连续性，二是分化性，在学校课程教学活动中将之相融合，推出幼小衔接阶段的融合性课程目标设计方案具有一定的科学性。所谓目标融合性，就是在幼儿园大班与小学低段课程开发目标设计中都要克服一味幼儿园化、一味小学化的倾向，要在兼容幼儿活动表现性课程目标与小学知识性课程目标基础上，科学定位学段转换期的具体幼儿课程学习目标，使之在生活式学习目标与课堂式学习目标间实现平衡与兼顾，并将之在具体课程活动中给予有机整合。例如，在幼儿园大班语言课程领域目标设计上，要有一定比例比重的知识学习目标、任务性学习活动要求，逐步克服小班、中班课程活动的随性与随意性。再如在科学课程领域，小学数学教师要联系幼儿园大班课程目标来设计低段课程目标，充分考虑儿童思维方式、学习方式转换的过渡性，确保课程目标具有一定的幼小混合性特点。

(二)学习经验改进

幼儿园是幼儿获得丰富生活、社会、做人经验的摇篮，小学则是日渐强调间接经验、科学知识、处事规则的学段，借助幼儿生活经验的延伸、点拨与改进，逐步克服幼儿园狭小、浅层、具体的经验世界，是促进幼小学段转换的又一重要策略。从这一角度看，幼儿园学习经验改进有两个渠道:第一，幼儿园生活经验的扩充延伸，即通过参观小学、幼小联谊、手拉手活动等课程活动的开展，将大班幼儿的生活经验向小学经验、学习经验扩张延伸，为儿童预先获得小学学习经验与要求，克服进入小学后的“经验落差”现象；第二，幼儿园生活经验的反思与点拨，即大班教师要逐步开始引导儿童反思、认识、理解自己的幼儿园生活经验，将之逐步与相应学科知识领域对接，导入初步的学科表达、学科概念、学科命题，为小学入学后的学习活动提供有效支持。借助幼儿经验的扩展与提质，幼儿升入小学后就可能迅速适应小学学习生活，提高自己的新环境适应力。

(三)课程活动交叠

学者指出，儿童是“积极的行动者”，[3]是课程活动的主角、主体、主人，在课程活动中促进幼儿学段转换具有其天然优势。在当前，幼儿园小学化甚嚣尘上，让“幼小衔接”变味，歪曲了幼小衔接的本意与初心。无疑，将幼儿园提前小学化，是反教育规律的，其错误根源在于幼儿园全盘搬用小学课堂教学活动形态，不利于幼儿身心健康持续发展，更不利于幼小学段自然转换的实现。因之，创建幼儿园与小学间的课程活动重合带尤为必要，是克服幼儿园小学化、促进幼儿学段自然转换的一道良方。应该说，幼儿园与小学课程活动的重合带是游戏式知识学习活动、活动式课堂学习活动、生活式学科教学，其共同特点是:有机融合了两类课程活动形态——幼儿园的游戏、生活式课程活动形态与小学的课堂知识学习式课堂教学形态，有利于逐步模糊幼小学段间的课程活动方式差异，促使儿童在不知不觉中完成幼小学段间的衔接与转换。所以，大力倡导此类课程活动其实就找到了两种课程活动间的交叠带。