正视现实瓶颈 培植乡土情怀:乡村教师队伍建设要义

肖锦川

(湖北师范大学 教师教育学院，湖北 黄石 435002)

教师是教育振兴的第一资源，实现“十四五”规划中建设现代高质量教育体系的目标，必须建强教师队伍。2018年2月，教育部等五部门专门下发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，从“指导思想”引领各级地方政府，“以教师教育供给侧结构性改革为动力”，提出“从源头上加强教师队伍建设，着力培养建设党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的教师队伍”。[1]而乡村教育是教育振兴的关键所在，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出，“提高农村民生保障水平，优先发展乡村教育”[2]。乡村教师是乡村教育的基础，在乡村振兴中起着不可替代的杠杆作用，建设一支扎根乡村、融入乡村，甘于在乡村建功立业的教师队伍，对于乡村振兴具有战略性意义。

国务院早在2015年就印发了《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，宗旨是“实施乡村教师支持计划，旨在努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根农村的教师队伍，为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障”[3]，2021年7月教育部等九部门印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》(简称“优师计划”)，2022年4月教育部等八部门出台《新时代基础教育强师计划》等一系列政策，都是继续以问题为导向，正视我国教育发展短板的尊师惠师举措，正在实现吸引更多优秀人才从事教师职业，“让优秀的人去培养更多优秀的人”的愿景。目前，以高质量发展为主线的教师素质提升工程成就突出，同时教师队伍建设的短板，尤其是扎根农村的教师队伍建设困境渐显，为边远、贫困、民族地区乡村振兴提供稳定优质的师资还无法满足时代需要，因此找准乡村教师队伍建设的突破口和着力点，依然需要精准探索和实践反思。

一、乡村教师队伍建设的现实瓶颈

(一)师源的广泛性影响了乡村教师的职业定力

随着老一代民办教师退出历史舞台，师范院校是乡村教师的主要供给源，这些来自师范院校的学生在高考志愿填报时，矢志乡村教育事业的不乏其人，而因生涯规划的缺位导致盲目或盲从选择师范专业的人也不少，这些人即便职前态度明确地选择了师范专业，职中受到强势“城市化”文化影响，也很有可能背离乡村生活，排斥乡土文化。这种“向城性”思想的蔓延极大蚀解了师范生以乡村教育为载体融入乡村振兴的义务和职责。

相对于城市的繁华与浮躁，投身乡村振兴最需要沉浸乡土文化。乡村教师坚守乡村家园，不忘教育初心，不失理想信念，甘于奉献，乐于付出，这才是从心底发出的真教育。有些师范生通过特岗教师招聘、考编入职等途径当上乡村教师，却“人在曹营心在汉”，不愿固守乡村教育主战场，而是精明地审视乡村教育生活小得失，甚至竭力“逃离”乡村。更可怕的是，这一“逃离”乡村带来的“示范效应”会加速乡村人才的流失，甚至会裹挟其他固守乡村的教师渐趋消逝内心的乡土情怀，淡漠他们崇高的职业理想，最后就会深刻影响乡村教师队伍的稳定和乡村振兴的进程。

(二)培养培训的普适性影响了乡村教师专业成长的独特性

长期以来城乡二元对立的文化结构，使城乡教育有着明显差异，乡村教师的工作对象、工作环境、经验体验、职业需求和职业素养也与城市教师不同，而因师范生的培养与就业皆存有不确定性，一些师范院校未能彻底告别“忽视基础教育需求，只为教育而教育”的路子；因思想观点的保守和改革措施的缺乏，师范生的职前培养不能完全做到分类兼顾，按需施教。各级政府逐渐意识到乡村教师在我国全面推行的五大建设方面作用，尤其在教育优质均衡发展、乡村振兴、民族文化传承等方面的特殊性，正视城乡差别，立足乡村教师职业需求，设计了专门针对乡村教师的各种培训项目，但培训组织方首先考虑的是培训的可行性，培训地点很难放到乡村，培训专家难以源自乡村，培训形式以集中为主，即便也有跟岗、影子和种子培训等，高效践行下去不易。目前国家提倡的高校、地方政府、中小学三位一体的“U-G-S”模式，是一种能切实提高师范生培养质量，提高乡村教师专业素养的模式。但该模式应用于乡村教师的培养培训时，还存有以下问题制约着乡村教师的专业成长:(1)师范院校基于师范生能力素养和实践素养培养模式正在改革中，但限于师资、经费和管理条件，培养方式还相对封闭、固化和单一，对乡村教师的职前培养并没有形成成熟的、有特色且系统化的设计理路；(2)师范院校、地方政府、中小学三方信息数据各自独立，未能共建共享数据库，乡村教师职前职后的培养培训无法有效衔接呼应，高效一体化培养不够；(3)城乡同构的教师教育体制，延缓了乡村教师培训策略的研究和制定，乡村教师培训实施方往往是由招投标确定，实施主体的非稳定性影响乡村教师培训模式的深度研究和可持续性发展，易出现培训观念落后、培训内容不实、教师真实需求回应不足等问题；(4)教科研机构参与乡村教师养训欠缺，乡村教育研究课题、乡土文化专题研讨等活动开展不够重视，乡村教师走向田间地头，深入乡风民俗的实践活动也不充分；(5)乡村教师专业培养时间周期长，精力和经费耗费大，效果难以立现，导致协作三方对乡村教师专业成长支撑的主动性不足，在“三位一体”协同培养中容易表层化、务虚化。

(三)乡村文化的弱化影响了乡村教师的文化认同

乡村教育离不开乡村文化的浸染，党和国家在教育政策方面一直强调教育由均衡向优质均衡发展，但在长期“城市化取向”文化背景下，城乡教育的失衡客观存在，如优质教育资源集中于城市学校，乡村教育逐渐萎缩。同时，受封建思想影响更深的广大农村地区，攀比心理、物质崇拜等意识形态方面不如人意的地方也多，导致思想保守、亲情淡薄、伦理失常等。如果乡村教师无法用主流文化进行文化重构，势必迷茫自失，逐渐丧失文化自信心。教育行政部门不断加大教育帮扶力度，虽无意但事实上强化了城乡文化差异:如乡村学校被城市学校“支教”，乡村教师被城市教师培训和“引领”，乡村校长到城市学校“取经”等，乡村教育越远离“乡土”趋向“城市”，乡村文化价值越难得到应有的认同，乡村教师失去乡土文化的自信，乡土情怀难找到安放之地，乡村教师的职业价值难以转化为内在的精神动力，更容易导致乡村教师精神萎靡，磨蚀了乡村教师的职业激情和创造力。

(四)政策支持的滞后性影响了乡村教师的内驱成长

乡村教师能否在乡村社会肩负起“为党育人，为国育才”的教育使命和文化传播使命，取决于他们的乡土情怀是否深厚，取决于他们对乡土文化是否带有深刻的认识和自觉。近年来，国家着力于乡村振兴和乡村教师地位提升，但与广大乡村教师持续保持对乡村的眷念和热爱，不断体会现实的幸福感和获得感，追求看得见的未来等需求相比，政策制度的制定和完善仍存在滞后性，影响和制约了乡村教师的内驱成长。包括:(1)在工资待遇上，我国基础教育普遍实行岗位绩效工资制，基本工资执行国家统一标准，但绩效、津补贴、社会保障等辅助性工资差距巨大，且很大一部分需要地方财政统筹发放，城市学校在这方面来源和保障较好，乡村学校保障则不稳定，且乡村教师职务晋升也更为困难；(2)在精神文化上，“现代文明”的话语权被城市文化掌控，乡土文化及乡村生活姿态与追求被不同程度地削弱，加重了乡村教师特别是青年教师对乡村教师身份和生存状态的纠结心理，而他们一旦在主流形态的城市文化中彷徨和迷失，专业发展的动力就会乏力；(3)在工作方向上，乡村教师队伍存在年龄老化、学历层次偏低、结构性缺编等问题，增加了在编在岗的乡村骨干教师工作负荷。相比传统的乡村教师，他们参与乡村事务减少，成为乡村生活的“边缘人”；他们职责主要是教书育人，而育人的“人师”功能被知识传授、分数和升学率剥蚀，如何向上攀缘专业，体现个体价值，方向不明确；(4)在考核评价上，乡村教师理应为践行乡土文化的先行者和主力军，参与开发民俗农谚、传说民谣、耕种劳作文化等课程资源，实现乡村教师对于乡土文化实践的担当，而如今乡村教育质量考核评价很少单列，与标准化考试无关的乡土文化的理解、传承和创造常常被忽略，乡村教师发掘和提炼乡村文化的内在动力逐渐消遁。

二、培植乡土情怀是乡村教师队伍建设的要义

关于“乡土情怀”，许多学者已做了研究。有人认为是“指乡村教师对乡村社会发展的关切、对农民生存状况的担忧、对乡村孩子处境的关注等”[4]，这一认知的确明确了乡村教师关注关心乡村工作环境，能够“投情”，却难以体现主体更主动的人生作为。与之对比，“每个人基于与生俱来的地缘、血缘、乡愿、乡情，对家乡(无论城市或乡村)历史、乡贤、风土民情、物产名胜的自豪、骄傲与热爱之情”[5]，强调了内在情感和外在行动的统一，从“感恩、回馈”上逐渐引导“投行”。然而更为合理的阐释是:乡土情怀并不仅是呈现在乡土社会中的一般心理状态和体验，还表现在个体对乡土的真实情感、坚定信念、执着追求和积极行动。对农村教师乡土情怀的认识则是:“农村教师对其所生活和工作的乡土社会以及自身身份的认同和热爱，在此基础上自觉承担传承乡土文化的责任和使命，并对自身的角色、价值观和人际关系进行评估和调整以达到内外和谐”[6]。对乡土社会及“身份的认同和热爱”是适应和扎根乡村的前提；“自觉承担”乡土文化的传承者是坚守乡村追求的内生动力；对各种关系评估和调整“以达到内外和谐”是坚定的理想信念体现，以及不断提升专业素养，为理想信念坚韧奋斗，进而衍生出更强生命潜能参与和推动乡村建设，创造乡土文化的行动追求。可见，乡村教师的乡土情怀，是坚守和奉献乡村的内在和本质的动力源，即便遇到职业发展瓶颈，也能凭借强大的内心抗力肩负乡村教育发展重任，把奉献乡村教育与人生理想和人生价值和谐统一起来，即便在平凡的三尺讲台上也能最大程度发挥潜能。因此，乡村教师乡土情怀的培植，成为乡村教师队伍建设的根本路径。

何况乡土情怀本是一种家国情怀，同样也是爱国情怀。乡土情怀立足家乡，热爱、眷恋、感恩、回报家乡，与爱国情怀价值内涵一致。如果说乡土情怀是爱国情怀的原始表达，那么爱国情怀就是乡土情怀的更高境界，二者是一个不可分割的共同体。乡村教师的乡土情怀得以培植，那么，他们立德树人的自觉实践意识、五育并举的专业实践能力也会有积基树木的功效。

三、乡村教师乡土情怀培育的对策与现实路径

(一)师范院校面向乡村教育的师范生选拔招生需要定向和精准

在新高考越发重视职业生涯规划教学的现实和互联网+大数据背景下，教育行政部门已具备条件对乡村教师定向选拔和个性培养。在改善教师资源供给方面，完全可以“推进本土化培养，面向师资补充困难地区逐步扩大乡村教师公费定向培养规模”，从而为乡村学校培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的合格教师[1]。

对乡村社会的归属认同亦即“乡土意识”，主要表现在对当地的地理历史、风土人情、人文特性等的关注、了解和无限“接近”。定向和精准选拔面向乡村的师范生包括二:定向招收本土优质生源，精准选拔有献身乡村基础教育意愿的外地生源。前者“乡土意识”来自地缘和血脉，后者来自“乡土认同”，这都是鼓励师范生葆有乡土情怀或重植乡土情怀的可靠基础。学者认为“有了对乡土社会的认识、理解和共情，教师才能发自内心地形成乡土认同，对农村教育的未来使命、内在价值与情感联系形成稳固的判定”。[7]

乡村教师作为教师中的特殊群体，职业意愿和职业潜力是选拔和招生录取的关键要素，在录取方式上应有别于普通师范生，如录取分数不低于或略低于批次线，按照科学设计的赋分比例，从生源区域、职业意愿和职业潜力设计加权比重。至于职业意愿和职业潜力的考查，可以依托大数据技术收集和分析优秀乡村教师师德实践能力、教学能力、综合育人能力和自我发展能力专业标准，为精准定向选拔录取乡村师范生制定专业标准，选拔出真正适合、热爱乡村教育，甘心成长于乡村教育的好苗子。定向师范生是乡村教师的生源保证，国家强调“本土化培养”、公费培养等形式，启发各级政府和师范院校协同育人，通过招生计划单列、预留编制、校内遴选、统一编班等措施，为乡村学校培养“一专多能”的优秀师资。此外，还可“利用招生平台上学生的生源地信息，结合当地乡村教师的需求状况，招收符合当地学科要求的生源地学生”[8]，以实现“订单式”培养。

(二)乡村教师养训必须基于乡村独特实际按需施策

传统师范教育主体是高校，随着教育改革步伐的加快，以师范院校为主体的“三位一体”协同育人模式逐渐得以推广。国家鼓励“支持建设一批省级政府统筹，高等学校与中小学协同开展培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区”[9]。这正是乡村教师养训提质增效的良机。师范生的培养要从乡村教师了解和适应乡土文化角度出发，从培养目标确定、培养方案改革、培养模式创新和课程设置，都要基于乡村实际，规约培养体系重构。而避免乡村教师培训投入大、费时多、效果差等弊端，培训方必须真正走进乡村，融入乡村教师生活，与之同情共振，因势利导，按需施训。

1.面向乡村教育的师范生培养课程必须“乡土化”

作为实现乡村教师培养目标主要载体的课程，在系统设计和阶段实施中，必须优先考虑体现乡土特色、积累乡土知识和革新教育观念。专业知识课程的学分学时比重适当调整到教师教育大类课程中，而师德养成课程，可以充分发挥微课程、生成课程的功能，邀请乡村学校优秀校友回校开设课程，持久性开展献身乡村、传承乡土文化教育，经常性开展农村实践、义务支教等实践活动，使师范生更多了解并适应乡村基础教育，增强服务乡村的理想和信念。在乡村教师培养的规模、学科、职业素质标准等方面可以利用大数据技术，对中小学教师管理系统中乡村教师的岗位异动及发展态势进行数据分析和研判，与地方政府和师范院校协商，提前五到十年培养乡村教育所需的合格师资；通过数据平台动态监控乡村基础教育中的新情况、新问题，及时调整校内乡村师范生培养方向及课程模块。“乡土化”培养还包括为乡村教师提供更多乡土特色通识课程，要求学生在学习本专业课程、教师教育类课程的同时，按照兴趣修修其他人文社科课程和涉农课程，师资欠缺的话则可充分发挥“三位一体”育人机制作用，从基层中小学、社会公益组织、农村农业管理者中聘请兼职教师，使师范生逐渐打牢乡村教师的职业基础，找到个性化的发展道路。

2.在师范生实习实训基地和教师教育培训基地开辟方面大力利用乡村资源

适应乡村独特实际的教学实践能力是乡村教师应具备的最基本素质，而师范院校实习实训基地和教师教育培训基地往往设在县域及以上城市，乡村学校总被误认为教学条件和教学质量薄弱而“难登大雅之堂”。实际上，乡村教育振兴才是教育振兴的短板，只要符合以上两个基地设立条件的乡村学校，就应该得到行政资源和财政支持，当然这也是乡村学校在整个教育体系中地位确定和提升的需要。师范生被安排到乡村学校实习实训，城乡教师被安排到乡村学校培训，不仅可给乡村学校带来新观念、新血液，更能让师范生和参训教师触碰到区域教育最柔弱的地方，把教育科研做到了最需要的地方，把教育报国热情倾洒在最值得的地方。

3.建立乡村教师专业成长大数据库助推乡村教育

实际上，教育部门早已设计了与新高考相适应的学生管理数据平台，高校师范生从中学到大学已经有了完整的电子成长档案，建立乡村教师专业成长大数据库，只需要打通职前和职后数据通道就可以了。基于大数据，不断填充乡村教师专业成长档案袋，将中小学到高校学生管理系统和地方政府的教师信息管理系统对接，不仅可以辅助选拔稳定的乡村师源，还能实现乡村教师职前培养、职后培训、职业素养、专业成长状态等数据信息的整合分析、统一管理和科学利用，也能将师范院校、地方政府和中小学校真正融为“一体”，在教师教育、教师发展、教育资源优化调配等方面发挥不可低估的效用。

4.建立乡村教师培训联盟推动乡村教师培训按需施策

乡村情怀的培植建立是在专业胜任力和自信发展前提下，为此，迫切需要政府牵头，整合高校、教科研机构、考试研究院、一线名师名校长、网络平台等资源，建立乡村教师培训联盟，围绕乡村教师队伍的专业素质提升和可持续发展共培共育。在培训前置环节，通过滚动式调研全面摸排乡村教师的基本状况和培训意愿，结合数据库分析不同地域、不同年龄、不同学历层次的乡村教师存在哪些突出的专业素养，哪些达标不理想的专业标准，科学研讨并形成完整的培训总体方案，有的放矢地设计分层分类的培训项目，精准推送培训方式和培训内容。再就是在培训资源方面，多方调配，合力精进，“囊括配置管理、集中培训、远程研修、教研联合、现场实践等综合效能的培训资源，汇成乡村教师的教育培训合力，避免交叉反复培训”。[10]

然后在培训形式方面，集中的理论培训固然不可少，可引导教育观念更新的鲜活案例，强调教学方法引导，突出实用性、应用型的课程和学员互动、实践考查、跟岗培训、城乡交流等形式更不可少。同时，乡村教育优质均衡的发展还在路上，所以构建乡村教师分层培训体系是非常必要的:针对新教师的学区(校)本级培训，实现本土化落地；针对全体教师的区县级培训，实现全覆盖；针对教学骨干(学科带头人、名师工作室主持人)的省市级培训，落实专业发展精品项目；针对名师名家的国家级培训，培养示范引领的“头雁”教师。另外，基于乡村独特实际的培训一定要立足于乡村教师真实处境，充分考虑乡村实际，“从理性、发现、发展的角度来反思和审视乡村教师的成长路径”[11]，既要展现他们成长经历和提高个人价值的愿望，继续激发他们坚守乡村教育努力的内驱力，更要用心体味他们在各自教育世界中的处境、困惑和愿望，帮助他们提高基于政策的物质、待遇、素质，还有强大的精神支持。

(三)乡村教师群体和社会力量内外发力提高乡村教师文化自信

由文化自觉、文化认同和文化实践三维度构成的乡村文化价值自信，能极大地促进乡土情怀的培植。乡村文化的弱化不利于乡村教师的文化认同，其原因有主观也有客观，乡村教师文化自信的重建应从乡村教师自身的文化自觉、文化认同和文化实践这三维度入手，从乡村教师和社会环境创设两方面共同发力。

1.乡村教师从情感上认同乡村和乡村文化

乡村教师的文化自信是乡村文化自信的内因，是乡村教育发展的助燃剂。每一位乡村教师充分认识树立文化自信的意义，认同乡村和乡村文化，为此，需持续阅读和反思，从人文社科书籍及教育名家传记中认识乡村教育在民族基因延续、教育家成长等方面的奠基作用，不断丰实文化自信资本，培养强大的抗干扰能力和职业定性。

2.乡村教师从行动上主动作为重建乡村文化

乡土情怀的缺失与乡村教师对乡土文化先入为主的远离和漠视有关，他们一旦既无法认同乡土文化，又无法融入乡村，则变成乡村“异乡人”，陷入“心为形役”的尴尬境地，如果从履行教育本职工作着眼主动重建乡村文化，则会“乐在其中”。如可参与乡村物质文化和非物质文化保护、民风民俗的改良，利用专业知识改善农村人居环境，建设美丽宜居乡村。因为转变身份充当乡土文化传承的“天使”，农村精准扶贫的重要客体，教育扶贫的重要帮手，用武之地会无限开阔。在学校教育中，全身心立德树人，培育学生高尚道德情操，树立浓厚家国情怀，掌握过硬知识本领，扎根家乡，建设家乡。尤其在乡土特色教育上推陈出新，如指导成立家乡文化探究小组，组织学生查找文献，调研访问，形成有关文化历史、地理生态、社会习俗、乡土先贤、发展规划等地方特色成果，助力乡村建设。还可师生合作就地方历史、交通特产、文化典故等，整理、创作文学作品讴歌家乡，制作美篇、融媒体公众号、专题纪录片等推介家乡，这些行动将使师生真切触摸到家乡脉搏，成为家乡文化的提炼者和创造者，自然而然提升历史责任感。

3.社会力量合力创设提升乡村教师文化自信的环境氛围

正向的环境氛围是培植乡村教师文化自信的沃土。乡村教师所处的教育生态及社会环境都是影响其文化自信的因素，因此促进乡村教师文化自信，需社会各界充分认识到乡村教师在乡村振兴、民族复兴的国家战略上的引擎作用，达成共识，改善乡村教师生存与工作环境，促进乡土情怀的培植。对此，有学者提出制度路径、教育路径和社会路径三种可能的路径，社会路径鼓励参与社区的公共事务，防止游离在乡土之外，还可“利用校园广播、公众平台、自媒体、社交媒体等手段，宣传优秀的乡土文化，营造乡村浓厚的文化氛围，提升自身的文化自信”。[6]

社会力量创设提升其文化自信的环境，还包括:政府财政和人社部门给乡村教师设计渐增的人事和福利待遇制度，宣传部门系统持久宣传乡村教师先进典型，教育行政部门认同他们文化创造价值，乡村组织充分信任并吸纳他们参与乡村事务并建设新时代乡村文化，社会群团组织给予他们更多社会支持和鼓励。另外乡村学校还需制度创新和教育改革提高人才培养质量，结成发展共同体探索和形成特色文化；教师本人则开发实施乡土课程来彰显专业特色且实现专业成长，学生和家长充分尊重和爱惜乡村教师劳动成果。

(四)驱使乡村教师成长的宽松政策制度需要更多更快出台

党和国家对乡村教师的重视进入了前所未有的阶段，已经出台了一系列重要的政策制度，对培植他们的乡土情怀起着重要的支撑作用。这些政策制度对其专业成长的支持包括自我价值认同支持和生命质量关怀支持，前者从教育的时代意义、乡村学校的奠基作用、教育现代化的目标、乡村振兴和人民福祉等角度来审视乡村教师的性质、特点和要求，以增强其自我认同和自我发展；乡村教师作为伟大的生命个体，其生命的价值首先表现为生命的存在和身体的健康，因此教师的生命关怀需要落点在健康与快乐的关怀上，政府要持续改善他们工作环境，为其健康与快乐创造最佳条件。

1.乡村学校所在的地方政府应该在物质层面最大可能解决教师切实利益

乡村学校有许多相对城市学校的优势，譬如校园空间和职工住房，地方政府可尽量在校内或周边建设周转房、过渡房，解决对城市教师来说压力极大的住房问题；省级及以上政府抓紧研究出台早有呼声的“乡村教师特殊岗位津贴制度”，越艰苦、越坚定、时间越长的农村地区从教，津贴越高；同步要逐步建立以省级统筹为主的义务教育学校教师绩效工资保障机制，提倡各个县市依据财力高于省级标准。通过这些看得见的、实实在在的制度设计来稳定艰苦边远地区教师队伍，能够有利促进义务教育的优质均衡发展。

2.针对精神文化的支持方面既要弘扬优秀乡土文化，又要拓宽乡村教师荣誉职称晋升渠道

夯实乡村文化根基和产业根基是乡村振兴战略的有力保障，文化根基和产业根基又是相辅相成的，在推动乡村产业转移、产业链建设、打造农产品加工园、发展休闲农业、培育农业品牌等方面，都需要注入地域特色鲜明的乡土文化血液，为全面实施乡村振兴奠定坚实基础，这是地方政府与教育行政部门推进乡土文化建设的历史任务。弘扬优秀乡土文化的政策阳光可以适当播撒在乡村教师身上，地方政府与教育行政部门应把乡村教师的智慧才华尽量释放出来:除了教书育人，投身乡土文化挖掘与整理、组织乡土文化传习、参与乡土文化更新和创造等，都可纳入乡村教师荣誉职称晋升标准。当然，优秀乡土文化和城市文化并不是非此即彼的关系，它们在不同领域承担着民族复兴和国家振兴的使命，所以“将乡土文化的‘土性’与城市文化的‘潮性’相结合，以乡土文化的质朴、自然净化城市文化的浮躁、虚荣；以城市文化的进步、文明褪去乡土文化的迂腐、迷信，真正实现城乡文化的互哺共生，并在参与城乡共荣的建设过程中坚定乡村教师的‘乡土意识’”。[12]

3.在工作方向层面既要减轻乡村教师工作负担又要认同培育学生乡土情怀成为乡村教师的工作业绩

乡村教师队伍建设存在素质不齐、岗位不足、学科不平衡、流动性强等短板，在乡村振兴战略全面展开的时代机遇下，必须从政策层面向乡村教师倾斜以补齐短板。在师资补充形式上“通过公费定向培养、到岗退费等多种方式，为乡村小学培养补充全科教师，为乡村初中培养补充‘一专多能’教师，优先满足老少边穷岛等边远贫困地区教师补充需要”[1]，出台政策扩大公费师范生招生规模，培育乡村学校短缺学科教师，持续加大特岗教师支持力度，适应农村寄宿制教师工作量和“双减”政策需要增加编制数量等；在工作面的扩展方面，一方面鼓励城市特级教师、骨干教师到乡村学校巡回支教，引领教师梯队成长，一方面推进乡村教师到城市学校交流，采取符合校情区情域情的灵活形式，成立城乡对口骨干校长、骨干教师、学科带头人和教坛能手等联盟(发展共同体)，建立联席会议制度，组织城乡校长、教师跨校竞聘、对口支援、共享师资走教等各种有效方式，让乡土文化扩展散播，让乡土情怀开枝散叶；在工作愿景方面，实行差异化的农村教师津贴和乡村教师生活补助倍增计划，专设并提高乡村学校教师职称和各级荣誉比例，并且要实施接地气的乡村教师培训计划，从倾向性上“加大国培计划、省培计划中乡村教师培训项目的比重和财政支持力度”，从针对性和有效性上“要强化培训内容的乡土性和向农性”[13]。在工作开展方面，要积极培育学生的乡土情怀，教导“城乡平等，农村大有可为”的观念，把乡村振兴在社会主义建设中的意义，乡村学生在美丽乡村建设中的价值责任等作为课程思政内容融入所有学科教学，激发学生对乡村和乡村文化的亲近感、自豪感和认同感，“为农村中学生乡土情怀的培育夯实信念基础，并为自身人生价值的实现与乡村社会的发展紧密联结奠定思想基础”[14]。

4.在考核评价层面引导乡村教师真正实践以乡土文化培育为核心的全面育人模式

地方政府与教育行政部门需要以《深化新时代教育评价改革总体方案》为指南，摒弃分数、升学率为乡村教师考核评价唯一依据的传统，坚持以德为先、能力为重、全面发展，“切实引导学生坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质”[15]，乡村教师只要融进到乡村，参与到乡村，发挥自身优势获得了乡村建设和乡土文化传承的作用，只要乡村教师因地制宜策划各类乡土实践活动，将乡土文化引入校园，把乡土资源变为育人课程，只要传播了乡土文化，加深了学生对乡土文化的认识和自觉，提升了乡土文化审美和创造等有利于乡土情怀培育的教育行动都算作教育教学成果，这样乡村教师回归乡村、亲近乡村、成长在乡村、奉献在乡村的专业成长之路将越走越宽，越走越精彩。