陶行知与胡适对教育早期现代化方案的探索——以国家、国民和教育互动关系为中心的考察

黄庆丽

我国的教育传统向来被赋予化民成俗、建国君民的政治意涵。在中国由皇权专制国家向现代民族国家转型的进程中,建立新的国家形象和国家内涵,并引导新一代国民体认、接受并内化这种形象与内涵,培养与之相适应的现代国民素质及人格结构,成为民国时期知识分子群体的教育抱负。有些知识分子直接投身教育活动,以期实现新的理想之国家,培养出新的理想之国民,陶行知和胡适堪称其中的代表人物。围绕两人教育思想开展的学术研究已取得一定进展,不过多是取其一端而未顾整体,通常用以观照当代教育具体领域的实践改进。着眼于国家、国民和教育的多层次互动,比较两人教育思想及实践的不同进路,寻求对当今建设教育强国和文化强国的启发意义,为本文的研究主旨所在。

一、陶行知与胡适构想的现代民族国家形象

作为同乡、同学和同龄之人,陶行知和胡适在哥伦比亚大学师范学院的求学生涯中结下情谊,回国后成为积极参加五四新文化运动的同行。胡适在留美日记中评价陶行知是当今留学生中难得的人才,[1]可见惺惺相惜之情。两人学成归国后进入一南(东南大学)一北(北京大学)两所高等学府,合力参与当时的文化改良运动和教育改革事业,对我国教育从传统形态向现代转型作出了卓越贡献。不过陶行知于1923年中止了东南大学的任职后,终身服务于师范教育、乡村教育和平民教育;胡适却始终从事高等教育、学术研究和政治活动。

(一)自我认同向国家认同的跃迁

国家认同的形成和自我意识的健全发展密切关联。陶行知和胡适的早年经历皆由传统教育开启童蒙,接着进入深受西方教育思想浸润的新式学堂学习,随后到美国大学留学深造。赴美后逐步确立终生志向,胡适从康奈尔大学农学专业转入哥伦比亚大学师范学院杜威门下,陶行知亦由伊利诺伊大学政治学专业升学而来。生活时空的次第转换,让他们在昨日之我和今日之我、在自己的国家和作为他者的美国、在东方文化和西方文化之间来回迁转。两人年轻时的这段教育经历是影响他们自我意识产生的关键事件,加以留学期间获得的知识、思想和方法,随着五四运动时陪伴杜威在华讲学而得到强化。

鸦片战争拉开了中华民族维新图强的序幕,甲午中日海战的失败使国家的危亡存续成为知识分子的心头之石;辛亥革命的成功如曙光初现于东方,一种有别于皇权专制的共和政体形态初显。胡适在1912年致信同族兄长胡绍庭:“祖国风云,一日千里,世界第一大共和国已呱呱堕地矣。去国游子翘企西望,雀跃鼓舞,何能自己矣? ……现官费学生皆有朝不保夕之势。然吾何恤哉! 吾恨不能飞归,为新国效力耳。”[2]有别于时世变迁中有朝不保夕之感的其他官费留学生,胡适并不为个人生计忧愁,而是立志于效力新成立的共和国。在留美期间,他决定为中国造长久不亡之新因,即从教育树人的根本上改造社会、再造文明,期望历史告别故步自封的治乱循环。1916年他给国内朋友写信:“适以为今日造因之道,首在树人;树人之道,端赖教育。故适近来别无奢望,但求归国后能以一张苦口,一支秃笔,从事于社会教育,以为百年树人之计:如是而已。”[3]自此,胡适把个人抱负和文化教育及国家前途命运紧密联系起来,走上了他所认定的文化救国和教育救国的道路。

陶行知经历了类似的心路历程。他于1923年写信给妹妹陈明心迹:“我本来是一个中国平民,无奈十几年的学校生活渐渐地把我向外国的贵族方向转移,学校生活对于我的修养固有不可磨灭的益处,但是这种外国的贵族风尚却是很大的缺点,好在我的中国性、平民性是很丰富的,经过一番觉悟,我就像黄河决了堤,向那中国的平民的路上奔流回来了。”[4]就读于中国内地的教会学校金陵大学和留学美国,对陶行知的自我认同产生了强烈的文化冲击,早在15岁于家乡崇一学堂读书时,就受到与中国传统文化异质的基督教文化的影响,不过那时他已立下宏愿:“我是一个中国人,要为中国作出一些贡献。”[5]可见他一直从心灵深处不断抗拒西式教育对自己脱离中国平民阶层的要求,一直希望做一个堂堂正正的中国人,这使他在归国后的三十年内始终以人民的好恶为好恶,教人民进步并拜人民为师,深刻体现了自身民族性和平民性的身份认同。

(二)皇权专制国家向现代民族国家转型

陶行知和胡适深受西方政治、文化和教育的影响,却又秉承杜威实用主义的思想本质,坚持拿来主义的根本立场,把共和、民主和科学等观念融入建立现代民族国家的精神气质中来。重建国民心性结构的教育,是建立现代国家的必经之路,两人皆对当时的国情进行了基本研判,继而据此探索、总结并推行相应的教育主张。

在晚清挽救民族危亡的风云变幻之际,从技术模仿到制度引进再到文化的更新迭代是贯穿其中的一条主线。在西学东渐的思想风潮中,严复翻译的赫胥黎《天演论》散播广泛,影响卓著,被当时的知识界奉为改造社会的方法指引。胡适自述“赫胥黎教我怎样怀疑,杜威教我处处顾到当前的问题”[6],以大胆假设和小心求证的科学方法,分析国家兴亡的内在原因,他谈论道:“一个国家的强弱盛衰,都不是偶然的,都不能逃出因果的铁律的。我们今日所受的苦痛和耻辱,都只是过去种种恶因种下的恶果。我们要收将来的善果,必须努力种现在的新因。”[7]他深入剖析国民性分析其根由,一是民众的贫穷、疾病、愚昧、贪污和扰乱,他称之为“五鬼闹中华”;二是国家领袖们未能对现代科学和工业文明采取完全接受的开明态度,若要建成现代国家,根本上是要改造非现代性的国民,以及发展科学事业和进行工业建设。这些问题并非是通过暴力革命所能祛除的,因此要制服天行以供人用,用和平改良的教育、法律和立宪政治等手段,“建立一个治安的,普遍繁荣的,文明的,现代的统一国家”[8]。

胡适上述“五鬼闹中华”的言论一出,即引起鲁迅、瞿秋白和梁漱溟等人的极力反对,指证他立论轻率,不顾民族气节。陶行知也认为他没有看清帝国主义列强的侵略本性,“明于考古,昧于知今。捉着五个小鬼,放走了一个大妖精”[9],把他归入自己猛烈反对的旧八股和洋八股之列。至此可知在建设现代国家的实施方案上,胡适取径温和的政治改良之路,而陶行知力图走唤醒民众的民族革命之路,两人对待学生的不同态度及做法也证明了这一点。胡适向来对学生关爱有加,可并不赞同他们走上街头,摇旗呐喊,直接参加革命运动,而是劝慰他们风物长宜放眼量,要有独立见解,能努力工作,成长为建设国家的优秀专业人才。陶行知却带领学生直接投身于乡村建设运动,即知即传地教导乡邻,参加抗日斗争和民主革命运动,组织“科学下嫁”,打破学校和社会的界限,沟通教育和生活的联系,以实现爱民、亲民、为民和救民的政治主张。“因为他爱人类,所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族,所以他爱中华民族中最多数而最不幸之农人”[10]。胡适目光上转,立足于教育顶层,主张文化兴国;而陶行知视野下移,本于中国是封闭停滞的、贫穷愚钝的农业文明之实情,以教育为普通民众增强权利的利器,认定中华民族的出路是建成革新的、富裕的、有知识的现代国家。两人在建设现代国家的缘由、方法和过程等方面存在差异,而统一、独立、民主、富裕和文明则为他们共同的目标追求。

(三)从自我、国家向世界的精神延展

陶行知和胡适均具有觉醒的主体人格,这种人格超越了独善其身、汲汲于功名的伪个人主义,融合了传统士大夫为民请命和现代知识分子担当公共职责的精神。他们身体力行地参与建设富强而文明的现代国家,可并非狭隘的民族主义者,反而表现出胸怀天下之忧乐的世界主义精神。专研陶行知思想的日本专家斋藤秋男认为陶行知不仅属于中国也是属于全世界的,[11]德国西柏林大学的艾哈德·内克曼教授称赞他是需要被中国重新认识的毫不利己、专门利人的人民教育家,[12]中国学者黄冬[13]和胡国枢[14]把他称为世界公民。陶行知伟大的人格和卓越的教育实践,含有从儿童解放到民众解放再到民族解放直至世界人民共同解放的思想线索。

回顾鸦片战争以来一百年学习西方的文化成果,胡适对中国现代化的判断是,“经过一世纪的犹豫和抗拒后,中国终于成为一个现代的国家。在物质方面,中国仍然不够西化;但是对于人生观和人生意识,却完全是现代化了”[15]。他不遗余力地批评传统文化中不益于个体和民族健全发展的观念、情感、信仰和制度,同时发掘及尊重其中来自大众文化的有益于建立“人本主义与理智主义的中国”的人生意识和价值观念,乐观地坚信这些传统并没有毁灭,并且无论如何也没有人能够毁灭。约十年后,他在判定世界文化的走势时,为未来的人类生活定下了美好的基调:发展科学来解除人类痛苦、增进人生幸福,以自由而公平的经济制度来提高人类的生活水平,用民主的政治制度来解放人类的思想、发展人类的才能、造成自由的独立人格。[16]陶行知倚重教育的解放之力,胡适寄托于科学、经济和政治的文明与进步,两者的目标均指向天下为公、全面自由和民众幸福的大同世界。

二、陶行知与胡适设计的现代国民素质培养框架

陶行知和胡适的自我认同,牵连着国家命运,表露出世界情怀。在新旧转型之际,培养能够适应现代政治、经济生活的新一代国民,是教育家们面临的紧迫任务。“从胡适的角度看,判断一个人是古代人还是现代人,要看他是否具备理性精神、科学精神,判断一个国家是古代国家还是现代国家,除了它的政治制度,更要看它能否容纳自由思想”[17]。陶行知也是理性、科学和自由的拥护者,然而他深知民众遭受帝国主义掠夺、专制官僚的压迫和地主资本家的剥削,因此倡导教师从传统的教师变为革命的教师,扎根于最底层,激发大众的觉醒,让这些未曾深刻体验过现代文明的人,拥有民主的经验、创造财富的能力、共同生活的热心和改造社会的意志。由此不难理解陶行知为何赞成王阳明和墨家的经验主义知识论,为何把杜威的“教育即生活”翻转为“生活即教育”,因为只有具备现代生活经验及相应的价值体验,才能明白胡适宣扬的科学、民主和自由究竟为何物。胡适重个人独立,陶行知重社会进步,如下是他们培育现代国民素质的基本方式。

(一)语言政治的革新

人之所以能够参加政治活动,是因为可以使用语言来判断公正与否,通过表达、交流和理解,以维护共同体的理性共识和情感凝聚力。“语言的理论必须完成更迫切的任务:教会我们在实际的社会政治生活中如何说和如何做”[18]。陶行知和胡适把民众生活的衰弱无力既归结为物质生活的困乏,更指明受教育程度低而不能掌握阅读和书写的能力,故而无法有效地参与公共生活,掣肘着现代政治文明的全面进步。“离开民主和公众参与,最终不可能有善治”[19]。民众参与是实现民主和善治的必要前提,把国民培养成有文化的人,是奠定权力的人性及德性基础,两人都以改造语言作为建设新文化的有力手段,发起了开民智、做新民、激发民众创造新价值的新教育运动。

曹丕在《典论·论文》中说:“文章者,经国之大业,不朽之盛事。”陶行知和胡适在剖析和反思民族文化时,表达了语言文字必须统一、文化生活必须重心下移的一致性要求,然而由于立场和视角的差异,两人对语言政治进行革新的程度有所不同。胡适倡导:“文学者,随时代而变迁者也。……而惟实写今日社会之情状,故能成真正文学。”[20]他要求文人著述既要有充沛的情感,也要有高深的见识和思想,更应当反映时代现实,关注社会问题,可知他传播新文化改良观念的受众主要是知识精英阶层。陶行知更进一步,“文章好不好,要问老妈子。老妈子高兴听,可以卖稿子。老妈子听不懂,就算是废纸。废纸哪个要? 送给书呆子”[21]。他创作的诗歌、小说和演讲辞中,如此推崇底层民众和妇女儿童这些长期处于传统社会智识不利阶层的主张时有所见。以致斋藤秋男称他为政治抒情诗人,而把胡适称为“士大夫”气质很浓的西化知识分子,“在思想路线上,胡适不能与陶行知相比,胡适因袭了所谓的西方文化。陶行知却在东方文化和西方文化之外,开辟了一条人民文化的思想路线”[22]。

胡适针对当时文化保守主义者复兴文言文的主张,大张旗鼓地推行白话文,提出不法古、不空言、不用典、须言之有物等八项主张,陶行知则要求从文言文向白话文再向大众语转变。两人因见解的分歧于1936年发生了一场争论,胡适抛出问题:“大众语在哪儿?”陶行知作答:“大众语是代表大众前进意识的话语,大众文是代表大众前进意识的文字。……大众语在大众的嘴巴上,白话在小众的嘴巴上。”[23]陶行知重申了广大乡村地区的普通民众应当享有文化权利的主体地位,试图把他们从沉默的劳作和绝缘于政治的旧有生活方式中解放出来,而把胡适维护的城市知识精英称为“伪知识阶层”,反对他们知识私有的文化特权状况。“语言既有可能成为政治行为本身,又有可能成为政治权力本身”[24]。围绕着究竟倡导“谁的语言? 何种文化权力?”这一中心问题,两人支持不同的社会阶层和文化生活方式,把文化主体认同和社会秩序建构复杂地关联起来。

(二)科学素养的养成

在语言符号象征的文化主体权力上,陶、胡两人争执于精英立场还是民众立场;对于通过科学文明来塑造新时代的国民精神,则是共识大于分歧。陶行知和胡适当年反对旧文学、旧文化、旧道德和旧制度的动机,在于为提倡科学和民主腾挪出足够的思想空间。他们所言称的科学并非仅仅是西方自然科学这样一种知识体系,而是支撑这种知识体系背后发现问题、大胆质疑和讲求证据的思维方式,以及和这种思维方式足以相提并论的我国清代重视考据的治学方法。这种融合了东西方知识优势的思维方式,可作为现代中国人情感和理智再生的思想资源,使人从偏执的宗教、权力、道德权威和迷信教条中摆脱出来,成长出服膺于真理的独立人格,如此才能建成一个健康、富裕而文明的中国。胡适说:“欧洲十八九世纪的个人主义,造出了无数爱自由过于爱面包,爱真理过于爱生命的特立独行之士,方才有今日的文明世界。……一个新社会、新国家,总是一些爱自由爱真理的人造成的,决不是一班奴才造成的。”[25]这样的人尊重客观事实,服从法律精神,能负责任地独立做事,利用科学来改进国民精神被陶胡二人视为增进国人智识的根本路径。

胡适在衡量我国与欧美国家的发展成就差距时,认为我们有光辉的文教典章,而差距在于“大的是科学,小的是工业”[26],若能在后发现代化进程中迎头赶上,中国也能走上全面复兴之路。陶行知对此深以为然,他指出中国从农业文明过渡到工业文明,自然科学是唯一的桥梁。[27]科学知识和科学方法都要从儿童教起,我们才能演化成为一个科学的民族,才能适应世界文明的发展潮流,才能经过科学的洗礼而在激烈的竞争中生存下去。胡适主政北京大学时,筹办原子能研究中心,准备聘请海外一流的华人物理科学家,包括钱三强、何泽慧、吴健雄和张文裕等人,吴健雄也曾提及自己深受胡适科学方法的影响。不过陶行知的科学教育并不局限于大学的知识殿堂和科学家的实验室,他发起科学下嫁运动,在农夫村妇、工人阶级和难民儿童中普及科学知识,教导他们利用科学知识解决实际问题,服务于生产、生活和学习。在组织工学团教育,兴办晓庄师范学校、育才学校和社会大学,提倡教学做合一时,把科学知识和科学教育的因素融入其中,呼吁全体师生为科学创造而进行教学,传播可为大众接受的科学技术,既能满足人民生活的需要,又能提高其科学水平。

(三)民主品质的培育

科学和民主是衡量国家及国民是否实现现代化的一体两面。胡适把这两者当作现代社会的新型宗教形态,讴歌它们为造福人类生活所带来的解放的力量,认为这种解放不仅是技术和生产力的,也是心灵与精神成长的。“我也指出科学与民主的宗教二者均孕育着高度的精神潜力。并且力求满足人类的理想要求。甚至单纯的技术进步也是精神的,它可以解除人类的痛苦,解放人类的精神和能力,去享受文明所创造的价值和成果”[28]。胡适以其审慎、乐观的态度,指出民主政治并非只是为了实现自我或一部分人的自由,而是为了实现所有人的自由,利用制度和法律使绝大多数人都能过上幸福的生活。显然,杜威把民主当作一种联合生活的方式的观点影响了胡适对民主的理解,即承认每个人都有价值,每个人都能获得自由发展,不同阶层、不同群体之间宽容相待,会让我们越来越接近民主的理想境界。事实上,在胡适看来民主不单是一种政治建制,也是个人努力成才、独立思想、积极参与社会并为共同目标而奋斗的生活方式。

陶行知留学期间写信给哥伦比亚大学师范学院罗素院长申请奖学金时说:“我终生唯一的目标是通过教育,而非经由军事革命创造一个民主国家。”[29]这是他创办各类学校时遵循的基本价值,始终要求学生自律自治,陶冶他们坚毅刚强、团结合作的品格。“新教育的目的,就是要养成‘自主’‘自立’和‘自动’的共和国民。学校是小的社会,社会是大的学校。所以要使学校成为一个小共和国”[30]。民主自身也是不断发展的过程,从儿童时期着手培养国民的民主素养,国家的民主建设亦需要不断加强。“在民主的生活中学习民主、在争取民主的生活中学习争取民主、在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国”[31]。陶行知的生活教育思想向来被认为是克服生活和教育双重异化的宝贵遗产,结合他的民主教育思想,则可表明生活教育的形式是以民主精神的内容为核心的,在此意义上,有学者申明民主教育是陶行知教育思想的内核,他兴办的平民教育、创造教育、生活教育、解放教育都贯穿着民主教育这一核心理念,如何探索中国教育的新路并建设民主国家是他的重要关切。[32]日本学者牧野笃也持同样观点,认为“生活教育论”的基本思想是培养解决亟待解决的政治课题的人才,唤醒人民从利己主义中觉醒,并把国家和民族的自由放在第一位。[33]

三、陶行知与胡适规划的教育实施蓝图

在培养新式国民以建设新型国家时,教育自身也要经历内在结构的变革,在理想与现实的对立统一中实现内涵式发展。对教育的发展原则是平等优先还是自由优先,两人表现出不同的价值取向。陶行知在和胡适交谈时说,教育要“在立脚点谋平等,于出头处求自由”,即首先实现教育的普及,保证起点公平,然后再因材施教、因时制宜地追求进一步的自由发展。胡适回答道:“你要在出头处自由,我要出头不自由。”[34]主张首要之事是选拔优秀人才和优先发展高等教育,言明教育和文化及政治事业一样,皆要在压力、困难和挑战中才能焕发出更大的生命力。两人对教育自由与公正之价值秩序的理解不尽一致,在如何进行普及与提高、启蒙与教化的道路上也各有差异。

(一)普及和提高的双向挑战

针对当时教育发展程度较低,绝大部分国民无法普遍接受教育的现实状况,民国时期整个教育家群体都希冀从根本上转变这种落后面貌。与胡适长期服务于北京大学和后期就职于台湾“中央研究院”不同,陶行知在个人遭受国民党政府的反复政治迫害中,随时随处结合实际情况兴办学校。他总结道:“这十几年来,我有时提倡平民教育,有时提倡劳苦大众教育,不知道的人以为我见异思迁,欢喜翻新花样,其实我心中只有一个中心问题,这个问题便是如何教育普遍,如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。”[35]如此急切的办学热忱,是由当时国民受教育水平非常之低所引起的,而政府财政的经费拨款又非常不足,为表达政治立场和争取教育独立的决心,陶行知拒绝了来自国民党政府的财政支持,在艰辛的办学环境中争取最大限度地保障普通民众的学习权益。从实际效益来看,他的教育成就更加注重普及,这是因为他非常同情劳苦民众的生存处境。

胡适以系统的眼光来看待教育中的普及与提高问题:“教育有两种方法:一是普及,一是提高。把它普及了,又要把它提高,这样的教育才有稳固的根基。”[36]他希望促使整个教育生态系统获得良性发展,建立人才培养的完整体系,在夯实基础的同时,再谋划高质量的教育发展。这样既能保障才能优异者脱颖而出,还有助于实现普遍的教育权益。不仅如此,教育还是建设文明国家的重要一环,广义的教育事业还涵盖着国家的文化建设。“‘文明的’国家中的‘文明’,即包括普遍的义务教育,健全的中等教育,高深的大学教育,以及文化各方面的提高与普及”[37]。提高与普及必须双管齐下,教育每个环节的顺利实施都会影响其他环节的目标达成,不同类型、不同层次的人才都是建立一个完善的社会所必不可少的,当然也要兼顾去追求更高层次的学术自由和思想创造的活力。整理胡适不同演讲的内容可知,不同层次的教育承担的责任有所分工,高等教育主要担负着研究高深科学和传播文化知识的重任,中等教育的质量提高有益于让学生去追求真正的知识和技能而非文凭,初等教育的普及有利于扭转读书无用论的不良风气,各个阶段各个层次的教育互相衔接、彼此影响,对整个社会的学习风气和文明进步都发挥着重要作用。相比较而言,胡适比陶行知更为系统而具体地规划了教育发展的整体框架,他们的一致之处是都承认国家应当大力发展教育事业,采取切实有效的措施以保障教育的普及,进而获得更高质量的发展,以此提升国民的受教育水平、创造性以及参与公共生活的语言与行动能力。

(二)启蒙与教化的双重变奏

身为中国进入现代转型时期的教育家,两人是从文化、政治、民族前途命运而非专业技术的角度来对待教育,它一头连着个人的自由、解放和独立,另一头连着政治秩序、社会秩序和文化心理秩序的整饬与重建。正是因为担负着基于个体视角的启蒙与基于国家视角的教化之双重责任,两人都坚信只有通过教育的精耕细作,才能培养出现代国民的公共责任意识和自主行动能力,才能带来科学的昌明和经济的发展,才能建设民主的政治制度,才能使现代人普遍遵守的伦理价值拥有活水源头。陶行知在受到黑暗政治势力的迫害时,给妻子吴树琴写信:“望你参加普及教育运动,完成四万万五千万人之启蒙大事,以奠定天下为公之基础。”[38]他对教育含有一颗温热的信仰之心,坚信人生为一大事来——教育是大有可为的,是永久有益于世的,通过对社会结构和人心秩序加以改组与改造,通过唤醒被历史记忆排除在外的底层民众,教给他们与不幸的生活做斗争、与不合理的制度安排做斗争的意识和能力,打下奠定一个民主共和国的稳固基础。

胡适在留学归国前的日记中写道:“吾辈已返,尔等且拭目以待。”字里行间透露着时不我待、舍我其谁的豪情。他认为国家就像一个有机体,而通过教育“造新因”——输入新鲜的文化血液,救国才有希望。

对教育的根本理解,陶行知是现实主义的,站在底层民众的立场,期待经由教育的普及,劳苦大众可以掌握科学知识,使用生动、活泼的语言,自行组织起来,有能力自主管理,解决共同生活中的困难与问题,从而过上物质丰富、行动有效、精神富足的幸福生活。胡适是倾向理想主义的,寄希望于知识精英发动的教育改革和文化革新运动,在科学教育、高等教育和国民心性的深层次改造方面,加强统筹性的高位设计及引领,为教育、文化和政治等领域的长远发展规划蓝图。他们的共识是都不局限于本国,而是放眼世界、立足未来,希望通过教育给古老的中国注入现代化的内生动力,把中华民族汇合到独立、民主和幸福的世界文明潮流中去。

四、历史的回声:陶胡教育思想对当代开展认同教育的启迪

从个人成长史、政治思想史和社会生活史相结合的角度,陶胡二人关于教育与国家建构及国民素质如何培育所进行的多元对话和深层次互动,在一定程度上代表了当时整个知识群体对教育前景与民族前途的担忧与思索。两人的教育思想和实践之路,既有相向而行之处,也有立场和做法的差异。对他们教育思想的理解与取舍,肯定也是多面向的,在此取其一隅,仅观照复杂文化背景下的认同教育。当年他们亟待解决的现实问题,一部分已经随着新中国建立后教育的全面发展得到了合理的解决。其中一项重大成就是,经过改革开放后四十年的努力,普及义务教育的目标已经实现,让优质教育资源惠及更多的民众成为当下的紧迫任务。而启蒙和教化仍处在尚未完成的前行道路上,尤其是在文化多样性、经济形势复杂多变和政治思潮多元的情境中,世界的不确定性和脆弱性正在逐步增加,如何引导学生从自我身份认同到家国秩序安顿再到对世界文明有所领悟,是当前重新思考陶行知和胡适教育思想遗产的现实背景与重要议题。

首先,培育自我认同。陶行知、胡适是把个人之小我融入社会之大我,认同的范围不断扩大,直至形成一个结构合理的认同圈层,随之创造的价值与成就也越来越大。认同指的是某行为体所具有和表现出来的个性和区别性形象,[39]受个体的自主性建构和文化的结构性塑造之双重影响,依次经历角色认知、身份建构和意义认同的复杂过程。在帮助学生形成稳定的反思性的自我认同之前,教育要尊重学生的身心发展秩序,让儿童逐步脱离自我中心的束缚,即从个人和家庭的私人生活空间引导至学校及社会生活的公共生活场景中,形成良好的行为习惯以至养成公共美德。这是自我认同和国家认同的基础,是探索自我及与他者关系的初始阶段,是提升国民公共素质的必由之路。“随着他们能力的增长,便可以告诉他们有关公正的其他一些规则和事例,以及关于‘我的’与‘你的’权利。……习惯所起的作用是比理性更加持久的,其作用的方式也比理智更加简捷”[40]。相较于宏大叙事的价值灌输,这种外塑仪态内敛心智的美德教育,更接近学生的身心接受水平,更有助于从整体上提升国民的公共素质和人格修养。

其次,建构文化认同。陶行知和胡适一生都在追寻如何培育人的民族性、国家性和世界性,寻找解决诸如此类问题的教育之道。生活习惯、价值观念、内化的思维及行为方式构成了国民的内在性格,文化认同为人提供了基本的情感依附和心理安全的空间,保障人所不断追问的终极性问题获得解答的可能。无论是陶行知还是胡适,都对当时的民族传统文化进行了全面、深入的反思,对世界主流文化也能保持开放、吸纳和为我所用的积极心态,从这种既有历史纵深感也有现实可行性的文化感知中,他们获得了对国家未来发展和新型国民培养的信心及能力。当今教育面对更加广泛的技术传播和文化传媒,也面对消费主义和虚无主义盛行等现实挑战,在传统文化复兴中,应选择那些能够代表人同此心、心同此理的普遍性人类价值;在对外开放交流中,应坚守民主、科学、自由和公正这些能解决现代人生活问题以及现代国家发展问题的主导性文化,在优势互补中培养有文化根基的现代中国人。鉴于文化亦有圈层结构,由不同层次的内容构成,在教育上应采取从学生日常生活置身的地方性文化向传统文化进深,再向世界文化进行逐层扩展的方式,直至达到培养文化人的目标。

最后,形成政治认同。自我认同、文化认同和政治认同彼此影响,现代公民是权利、责任和义务的合体,是受到国家父爱主义般的保护和忠诚于祖国需要的统一。政治认同是国家政治、经济和文化不断发展所产生的激励性力量,和公民不断增长的政治信仰间的同频共振。教育需要在理性认知上把国家政权系统运行的程序、规则和规范告知学生,也需要通过仪式教育、历史记忆教育和现实社会生活等活动形式,在情感上增强对国家作为政治共同体的体验。把学生为个人福祉而进行的德性修养、知识学习和生涯发展,同社会政治、经济的发展需要结合起来,以此形成公民与国家你中有我、我中有你的积极互动。公民的现代政治能力训练有素,就会主动参与公共生活;在情感上会产生对国家有真实的依赖与归属,担当起建设者与接班人的责任。国家在政治、经济、教育和文化等权利方面平等地承认每位公民,以此在建设国家经济硬实力的基础上,增强来自公民政治认同的软实力。

考察陶行知和胡适的教育思想,他们为培养现代国民以及实现教育与国家的现代化,设计了一套同中有异的方案。陶行知在救亡图存中呼吁学做人、学做现代人、学做现代中国人;胡适抱定教育的宗旨是为国家文明造新因,发展人身所固有之材性。前者希冀教育救国,从整体素质上提升国民的公共精神和现代生活能力;后者主张文化兴国,注重人格独立和精神自由。相对二人当时的居危思安,目前我国的教育发展路径更倾向于居安思危,即在建设科技强国、文化强国和教育强国中,勇立潮头,锐意改革创新。