乡村教师专业发展的乡土文化指向——基于叶澜“自我更新取向”理论的视角

王小红,王昀曦

乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑,是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。十八大以来,我国颁布多项政策以促进乡村教师队伍的专业化发展,如2015年6月国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》,2018年1月的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和2020年8月教育部等六部门发布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》。“这些乡村教师队伍建设重大政策都呈现出点带面、远近结合、标本兼治、因势利导、乘势而上之态,实践谋划在具体路径、活动形式、培训者类型选择以及时空顺序安排等方面也取得显著成效,乡村教师‘下不去’、‘留不住’与‘教不好’等问题已得到明显改善,但都表现出一种共同的外生性谋划的倾向或特征,即依赖或借助某种外部的强大专家力量来推动、促进甚至引导乡村教师队伍沿着外在选择的专业方向发展和专业化素质整体性提高”[1]。具体体现在部分乡村教师需求得不到满足、缺乏内在动力。

吴惠青等人提出,乡村教师应该在新农村建设、新农民的培养造就和新农村思想文化理论体系的探索中,践行广大知识分子特有的文化使命。[2]吴云鹏从推进乡村文化振兴战略角度阐述乡村教师专业发展的现实意义,认为乡村教师专业发展,既可以为实现乡村振兴战略提供优质教育,又可以为促进乡村整体振兴发展构建活力文化,还可以直接为促进乡村经济振兴造就一批现代创新型农民。[3]周昆指出,乡村教师的专业持续创新发展能力是有效提升乡村教育质量最为强大的内生动力,因此,乡村教师专业发展既是推动乡村文化复兴之所需,也是逐步推进乡村教育发展质量和现代化水平提升之必然。[4]汪明帅等人认为已日渐沦为乡土文化边缘人的乡村教师,无法承担链接乡村少年与乡土互动纽带的责任,提出乡村教师专业发展及其转型提升的回归乡土文化之路。[5]可见,目前研究基于国家、社会或儿童的需要来论证乡村教师专业发展,忽视乡村教师内在专业自觉的树立。

2021年,中共中央办公厅 国务院办公厅印发的《关于加快推进乡村人才振兴的意见》明确指出,要“尊重乡村发展规律和人才成长规律”,“精准培养本土化优秀教师”,这为乡村教师发展回归乡土文化奠定了政策基础。本文认为,乡土文化是乡村教师存在的重要内在规定,是乡村教师形成自身专业特色的文化基础,乡村教师专业发展的乡土文化向度才能满足乡村振兴战略基本需要。基于此,我们借用叶澜的“自我更新取向”理论探讨什么是教师内在专业发展,乡土文化助力乡村教师内在专业发展的深层逻辑是什么,以及如何利用乡土文化有效唤醒乡村教师的自我认知和促进乡村教师自我实现。

一、“自我更新取向”理论视角下教师专业发展的意蕴

有关教师专业发展阶段的研究,在理论上有助于我们明晰教师专业发展的客观规律,在实践上有助于教师主动把握、积极反思、自主规划、自觉调整。目前,国内外学者基于不同维度定义教师专业发展主要阶段的基本范畴概念,形成了多种教师专业发展的阶段理论。[6]叶澜等人于21世纪初基于中国本土教育实践,提出“自我更新取向”的教师专业发展理论。这一理论以自我专业发展意识为标准,把教师专业发展分为“非关注”“虚拟关注”“生存关注”“任务关注”和“自我更新关注”五个阶段。由于后三个阶段是成为正式教师之后,所以是本研究关注的重点,前两个阶段不作赘述。“生存关注”阶段中教师由于从师范生向正式教师的角色突变而带来的不适应,反而激发了初任教师强烈自我发展的忧患意识,迫使他们特别关注专业“生存”技能。“任务关注”阶段是教师度过了初任期后,随着教学基本“生存”知识、技能的熟练把握,教师由关心自我的生存,转到更多关注教学上来,由关注“我能行吗”转到关注“我怎样才能行”。这一发展阶段中的自我专业发展意识,相对于“生存关注”阶段,在专业指向点上,由最初仅仅关注“生存”知识技能转向更广的范围,但由于这一认识转向仍在很大程度上受到来自职业阶梯、他人评价标准等某些外在因素的制约,因此,同样反映出自我专业发展意识转向的认知强度偏弱,发展尚不成熟。“自我更新关注”阶段,教师真正以专业自我发展为动力和努力方向,逐渐围绕专业来发展自身,而不再受外部社会评价或者自我职业升迁压力的牵制,并且形成有意识的职业自我成长规划以谋求最大限度的自我发展。[7]当然,处于“自我更新关注”阶段的教师并不是不需要关注“生存”与“任务”,相反,他们更加致力于关注自身知识技能提升和学生的成长发展,同时基于内在动力尝试寻找和构建专业发展的意义。

二、乡土文化助力乡村教师实现“自我更新关注”的现实逻辑

依据叶澜的“自我更新取向”理论,我们发现乡村教师专业发展目前总体处于“生存关注”和“任务关注”阶段。处于“生存关注”阶段的乡村教师面对着生活和专业的双重压力,在现实冲击下自我发展受阻,仅仅将视野局限于自身生存。而处于“任务关注”阶段的乡村教师,虽已经度过初任期,专业发展日趋稳定,但自我发展意识仍然薄弱和缺乏。尽管乡村教师不可避免会经历“生存关注”“任务关注”阶段,但长时间停滞于此,只会耗费职业生涯中最宝贵的时光,难以实现自我提升。如何推动乡村教师从“生存关注”阶段走向“任务关注”阶段最后到“自我更新关注”阶段,如何激发乡村教师内在的专业自主发展动力,是我们亟待解决的问题。

乡土文化往往是在特定的村落、族群内,在长期的生产生活中逐渐形成的,其表现为相同的方言、生活方式、文化习俗,地域性、独特性、相似性是其主要特点。村规乡约、孝悌文化、宗族文化、地方习俗、婚姻伦理、财富观念是乡土文化的主要组成部分。[8]历史上中国广大的乡村地区,人民早已在某种乡土文化中耳濡目染,其文化之根深深扎在乡土文化的土壤之中,其血液中流淌着乡土文化的基因,成为凝聚该地区人民的精神纽带。然而现代城市的迅速发展,城市文化在很大程度上替代乡土文化对乡村地区发挥作用。城市文化在教育上的渗透十分普遍和深入,造成乡村教育丧失特色和生命活力。同时,受功利主义价值观影响,乡村教育出现失范,即乡村教师行为偏于功利化,教育价值观从利他性为主转变为利己性为主,教育目的局限于“升学率”的提高,乡村教师受升学逻辑支配,专业理想无法升华,逐渐失去了“乡土社会代表者”的资格。[9]不仅如此,缺乏乡土文化的滋养还将加剧乡村学生精神世界的空洞与贫乏,不利于学生的成长发展。可见,乡土文化不仅事关乡村教育本身和乡村教师专业发展,更从深层次上关系乡土精神和乡土文明的传承与延续。回归乡土,以传统乡土文化精神为主要依托,将为当下乡村教师专业提升与人生成长提供新的可能。《乡村教师支持计划(2015—2020年)》明确指出,应基于乡村教师群体的地域特殊性需要来努力促进当地乡村教师的专业能力发展,而乡土文化则是乡村教师特殊性最深层次的表现。如学者指出的,乡村教师的专业发展,本质上是乡村教师以一个教育发展主体身份,在由其内部自由成长发展形成的一种自我专业生活环境中,自觉、自动地构建个人的内部教育及其精神世界环境的、一种个人专业自主的专业发展的成长过程。乡村教师要真正实现全面健康自主持续发展,离不开他们个人主体意识层次上的觉醒,觉醒的基础就是乡土文化,即是通过重新理性地审视乡土文化,正视这些乡土文化及其蕴含的更深刻的价值内涵和内在精神价值,使乡土文化从乡村教师专业发展的隐匿状态中逐步显露出来。[10]基于此,乡村教师应深刻理解乡土文化的价值意蕴,提升自身内在专业发展的积极性与主动性,唤醒乡土情怀,高度认同自身价值和乡土社会,增强服务乡土社会的责任感,实现从“生存关注”阶段向“任务关注”阶段,最后向“自我更新”阶段的跨越。

(一)从“生存关注”阶段到“任务关注”阶段

叶澜等人引用休伯曼的研究成果,认为从“生存关注”阶段过渡到“任务关注”阶段需要具备一定条件,包括彻底承诺献身教学、成为受益者、拥有管理妥善的班级和良好的师生关系、掌握教书育人的教学基本技能、与同事保持密切和合作关系、恰当处理工作需要和家庭需要之间的关系。[11]也即是专业认知、专业能力与人际关系三方面。处于“生存关注”阶段的乡村教师,由于环境、身份等多方面的变化和现实与理想的心理落差,难免遭受现实的冲击,他们通常关注自身生活境况,如人际关系。同时需要着力掌握基本生存技能,关注基本专业知识与专业能力。鉴于此,我们提出以乡土文化为依托,通过优化专业认知、提升专业能力和构建和谐的人际关系,助推乡村教师实现从“生存关注”阶段到“任务关注”阶段的跨越,从而实现教师专业的自我发展。

从专业认知看,乡土文化因其独特性、情境性和在地化等特性有助于优化乡村教师的认知结构。专业认知的优化以发挥专业知识的内在作用为核心,聚焦乡村教师群体发现她们独有的乡土知识。目前对乡土知识较为一致的认识是“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富,是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉”[12]。但现实情况中乡土知识作为乡土文化的重要组成部分却没有发挥其应有作用。从知识结构上看,由于当前城市文化的主导地位和乡村教师在城市接受教育的经历,乡村教师专业知识结构中的学科知识、教育学知识、普通文化知识几乎都以城市文化为蓝本。如此,用乡土知识代替城市知识显然不可能,但是乡土知识的摄入却能够对乡村教师专业知识的广度与深度进行有效补充、重组与优化,使乡村教师教育教学的视野更加开阔和明朗。在知识的性质上,以城市为背景的普遍性知识具有抽象化、程序化的特点,而乡土性知识正是由于与本土生产生活环境密不可分而更多带有情境性、生动性,相较于教授学生抽象难懂的理论知识,与学生生活经验相契合的丰富生动的直接经验更容易被学生理解,只有走入学生生活的情景,才能真正走进他们的世界。同时,当下“乡村教师过于信奉各种普遍的客观知识,并将其当作理解这个物质世界及其存在方式的唯一可用的工具,他们这种把个人生活经验排斥在外,而盲目信仰、选择和建构缺乏生命意识与主体精神的普遍客观知识的行为,使其知识结构来源于自己生命之外,而非生命本身”[13]。鉴于这一现实,乡村教师选择认识、运用和创造乡土性知识,就能够更好地理解乡村学生的知识文化背景,认识到作为乡村教师的意义和价值,激发其生命活力,从生命本身出发,寻找自身专业成长的真谛,从而推动和实现内在专业成长。在知识获取上,乡村教师往往沿着一种由外到内、自上而下、自前辈向后辈的路径,造成其专业发展“被指导”的现状,他们在专业活动中通常只能单向、被动地获取相关信息,不能根据自身特点创造信息。[14]而乡土知识是扎根本土实践所总结共享的,可形成“自下而上”的相反路径。可见,只有乡村教师立足于乡土文化理清乡村的历史脉络,熟悉乡村传统风俗,包容乡村独特社会心理,理解所蕴含的道德情感,进行乡土性知识的构建,树立乡土文化自信,才能真正抵御外部的强势文化与优越性,扭转单向输入局面,推动双向沟通与共享,才能发挥乡村教师的积极性与主动性。乡土文化的摄入,能够使乡村教师立足自己的环境和文化特色,根据自身的特点来生成知识,这是增强乡村教师专业发展内驱力的不竭源泉。

从专业能力看,乡土文化有助于提升乡村教师基本的教育教学能力乃至更深层次的创造力、批判力和理解力。在课程设计方面,在乡村教师深入了解当地乡土文化的基础上,乡村教师能获取丰富的文化资源,积极主动对优秀的乡土文化进行运用、提炼、创造,科学地纳入学校课程体系,提高乡村教师的课程开发和研究能力。在教学上,课程要通过教师的内化从而传递给学生,在设计教学时不同于传统“教教材”的程序化教学,乡村教师通过熟知乡村学生背后的乡土化文化背景、语言习惯、认知风格,在教学中遵循乡村学生认知规律,才能调动乡村学生个人的经验背景对知识进行意义理解和建构,有效提高课堂教学能力和效果,同时增强乡村学生对乡土文化价值的认同感。与此同时,人若想成为有价值感和尊严感的人,就应该选择富有创造性的职业,并以创造性的劳动去努力追求与实现属于自己创造的某种生命价值,在这样充满创造性的劳动中,人可以享受到生命力焕发带给自己创造生命价值的欢乐。[15]当下,乡村教师在专业发展方向上与城市教师日益趋同,其创造力、判断力与反思力等特质均在迅速、全面地退化,[16]利用好乡土文化资源可以有效扭转这一局面。乡村教师在深入了解当地乡土文化的基础上,选择优秀的乡土文化资源并积极主动对其运用、提炼、创造,再科学地纳入学校课程体系,在这一过程中,其批判和审视、继承与创造的能力得到彰显。需要注意的是,开发利用乡土文化并不是要简单抛弃城市文化,而是要正确处理两种文化的关系。城市文化与乡土文化若能在乡村教师身上达到有机统一与融合,那么乡村教师跨文化生存能力必定得以发展,立足自己的环境选择适合自身的文化,提高文化建构和生成意识,增强内生动力,就能扭转知识单向传递的局面。

从人际关系看,乡土文化有助于消除乡村教师与乡村场域的文化屏障,形成“乡土性”的专业情感。情感是师生关系中微妙的存在,心理上的互容与信赖是一切教育关系良好有序开展的重要条件。文化对人的思维、行动、习惯产生一种潜移默化性的巨大影响,乡村教师全面了解和系统把握乡土文化,一方面能够更好、更深层次地理解乡村儿童的世界观、价值观、人生观,发自内心给予尊重和包容,拉近师生心理距离,情感上的认同导向行动上的支持,能更好地推进教育教学实践,为良好师生关系的建立、班集体氛围的营造等提供有利条件。另一方面,能够让他们更好地理解乡村社会的生活方式,乃至其背后蕴藏的种种隐性价值观、思维模式,消除与乡村儿童家长、同事相处过程中的文化区隔,为有效沟通和交流提供有利条件。乡村教师通过增强对乡土社会的认同感和对乡土文化的心理归宿感,形成与乡土社会在认识立场的趋同、观念方式的相近、情感体验的亲近、交流沟通的便利、心理状态的相容,进而加强对乡村教师职业的坚守。因此,乡村教师了解并认同乡土文化,有利于他们逐渐把关注点从“自我生存”转移至“教学任务”上,将重心从“我”转向关注整个乡村场域,从而为“自我更新”阶段的转化奠定基础。

(二)从“任务关注”阶段到“自我更新”阶段

纯知识和技能的教学永远无法激发教师内在的认同,只会促使教师沦为教育教学的工具,而有情怀有温度的教师必然在文化中汲取营养。因此,当乡村教师从“生存关注”阶段走来,随着关注重心转变,“任务关注”阶段的不足凸显,如何实现内部驱动就显得格外重要。而实现内在驱动,需要把握乡村教师专业发展的核心,即专业理想和专业自我的树立。

从专业理想看,乡土文化有助于充实乡村教师的精神世界,助推“乡土性”专业理念的树立。受工具主义价值观的影响,乡村教育以城市文化为背景,以追求高“升学率”为教育目标,乡村学生被施以“离农教育”。当离开乡村进入城市,盲目追随城市化成为乡村学生唯一的追求,教育的价值和意义就会被曲解,人被异化。在这样的环境中生长的孩子将变得自卑敏感,教育无法保证其人格完整和全面发展。乡村教师作为乡村知识分子,“应该从公共立场和公共利益而非私人利益、个人利益出发,按照自身专业和职业优势对社会和人生中的重大问题作出主动思考和自觉行动”。这就要求乡村教师具备一定的社会责任感、历史使命感,其生命意义和价值追求应从“个体价值”走向“公共价值”,超越自己对教育工作和职业追求的偏爱和专注,具备超脱的价值取向和乌托邦理念,以一种更为敏锐、更加全面深刻的社会意识和更加执着于为公众服务的精神,关注乡村公共性问题。[17]约一百年前,伟大的人民教育家陶行知提出通过教育改造社会实现教育救国,在当时的中国,乡村教师不求个人得失只求“教育救国”“教育为国”,激励着一代又一代教育者前进。可见,乡村教师应有对乡土文化的自觉认知、反思、批评和价值肯定,感染和激励乡村其他社会成员自觉地亲近乡土文化,主动弘扬乡土精神、体现乡土价值、凝聚乡土力量,以此激活乡土文化生命力,强化乡村文化的主体地位,在批评、扬弃和认同的乡土文化实践过程中彰显自身的理想、信念和人生境界。同时,乡村教师把这份“家国情怀”自觉内化为个人修养,以加深对乡村教育价值的体悟,加强对乡村教师专业性与独特性的认同,以乡村教育振兴和乡村振兴为己任,关切乡村教育和乡村发展。乡村教师此时的“为国为民”不是社会强加的外在驱动,而是乡村教师真正认识到的时代和国家赋予自己作为公共知识分子的责任,是由内而外产生的对乡村教师职业的认同与坚守。

从专业自我看,乡土文化有助于提升乡村教师的专业自信。在乡村学校基础设施相对落后、生源流失、乡村教育质量欠佳的大背景下,乡村教师容易陷入自我怀疑的困境,对教育教学抱着消极态度,在职业中难有获得感、认同感。通过对乡土文化的深刻理解和对乡土文化价值的把握,乡村教师了解了乡村学生的知识文化背景、语言习惯、认知风格,“乡土知识,或者说将自己命名为乡土知识的行动所意味的是一场与更大世界的对话过程,乡土知识的发现牵涉到它如何看待他者并定义自我的问题”[18]。一方面,乡村教师能够意识到“人是目的而不是手段”,乡村教育的理想和追求并不是让乡村学生跳出“农门”,乡村教师不再以“升学率”来衡量自己,而是以促进学生身心健康发展为最终目的,乡村教师的专业价值由工具价值向内在价值转化,这可以极大提高乡村教师在教育教学生活中的满足感、幸福感;另一方面,能够扭转乡村教师生存境遇和专业境遇边缘化的局面,而专业境遇的优化将会增加专业资源在乡村教师中的分配比例,如乡村教师的专业晋升机会、专业研修机会增多,表达自己对专业理解的话语权增强,专业自信也随之建立。乡村教师应基于他们对传统乡村文化价值观乃至乡村教师群体的一种自我认同,理性地看待他者与自我的关系,深刻反思自我与自然、自我与社会的关系,深入挖掘教师作为个体时的核心自我,促进乡村教师的生命发展。

三、乡土文化助力乡村教师实现“自我更新关注”的实践路径

叶澜等人通过对教师专业发展的研究,总结概括出教师专业发展的三个动力来源:一是教师在日常专业生活实践中所遇到的必须解决的问题或者关键情景,二是在自我专业发展意识引导下教师自身对专业发展的主观诉求,三是外界提供的各种教师教育的支持。[19]这一发现为乡村教师实现“自我更新关注”提供了新的分析视角。

(一)支持乡村教师在乡土文化教育实践中突破关键问题和关键情景

如前所述,乡村教师实现“生存关注”到“自我更新”的过渡条件在于优化专业认知、提升专业能力、构建和谐的人际关系、树立专业理想和提升专业自信。从“生存关注”阶段向“任务关注”阶段转化的过程中,重点在于如何处理“我”和“我与你”的问题,而在“任务关注”阶段向“自我更新关注”阶段转化的过程中,重点关注处理“我与我们”的问题,可见,如何实现从“我”到“我和你”再到“我和我们”的关键突破是实现乡村教师“自我更新关注”阶段的重中之重。在实践上,学校内部可组织具有乡土特色的教育教学共同体、教师联盟、教师沙龙以促进乡村教师专业发展、融洽教师关系、形成乡村教师身份认同、增强内部荣誉感和凝聚力,以突破内在困境。以乡村特色教育闻名的范家小学地处四川省广安市利州区,该区农村学校发展联盟成立于2014年12月,是全国第一个农村学校联盟微型学校。其校长张平原在采访时谈道:“乡村学校需要充分发挥教育中心作用、充分发挥优秀乡村文化的发掘与传承等多方面的作用。”[20]但鉴于每位乡村教师所处的发展阶段和具体乡土环境不同,我们需要结合乡村教师具体情况来提供对口帮助。有学者基于调查研究后提出建议,“今后在设计和规划教师专业发展活动中,‘乡村教师计划’应顾及教师的工作年限,对不同职业阶段的教师给予不同的指导和帮助,使得专业发展活动更加具有针对性,并充分照顾教师个人不同的学习需求,将教师专业发展活动与教师个人职业成长需求相结合,实现‘定制式’专业发展”[21]。乡村学校需收集汇总乡村教师在其过程中可能会遇到的难题信息,结合专业指导建议和乡村教师自身专业发展所处阶段,针对核心需求提供帮助。只有在理论和实践的双重指引下,针对关键难题聚合各方力量逐个击破,让关键问题真正成为乡村教师乡土化专业发展的突破口和助力点,为乡村教师专业发展扫平障碍。

(二)提高乡村教师对乡土化专业发展的主观诉求

首先,增强对乡土文化价值的正确认知。“自我更新取向”理论突出强调乡村教师内在的自我发展意识和反思关键在于激发和唤醒乡村教师的自主性,而乡村教师内在发展动力的激发需要其对乡土文化有清醒、正确的认识,以此为基础才可能真正促进乡村教师专业发展。受现代知识型和城市中心论的影响,乡土文化长期被视为“低一等”的文化类型,被人忽视以至淹没于历史长河之中。事实已证明,没有乡土文化的乡村学校犹如“悬浮的孤岛”,乡村教育“无根”与“无我”的问题也越发突出。城市文化和乡土文化是不同的文化类型,其间没有“高低贵贱”之分,只有两种文化互为补充,建立联系和沟通的桥梁,才能实现我国文化、教育的繁荣。面对这样的境况,需要乡村教师对乡土文化有正确的认知,从乡土文化中去寻根、寻我。“乡村教师作为完整独立的生命个体,其行动是在与乡村文化各要素的协同共生中,自我建构完善、自我发展实现价值的一种生命过程”[22]。所以,在专业发展的过程中,乡村教师需去除外在世俗的偏见和压迫,清楚地意识到乡土文化的重要性和巨大意义,促进自我觉醒与体察,释放自身内在能量,内在自我更新才能源源不断。其次,乡村教师需着眼于生命自觉。“生长的能力既需要依靠于别人的帮助,也有赖于我们自己的可塑性”[23]。处于“自我更新”阶段的乡村教师需要明确“我到底要什么”,有突出的个人内在需求并采取一系列行动去实现目标,其内部源源不断的自我更新的动力便是来源于看清自身和时代的需求,作为自我发展的主体而非客体来规划和安排,不断反思自我、重塑自我。叶澜教授提出将“教天地人事,育生命自觉”作为教育的重要任务和目标,而“生命自觉”可以通过八个“自”来达成:首先是“自明、自得”,即认识自我;其次是“自立、自强”,即要求个体确立并逐步强化自我志向;再次是“自持、自勉”,即在把握个体和鼓励个体践行的过程中形成自我;最后是“自由、自在”,这是生命价值自觉达成后个体的“存在状态”。[24]也即是乡村教师的生命自觉应该立足乡村教师自身来实现,只有培育乡村教师的生命自觉,才能激发乡村学生的生命自觉,没有乡村教师的生命自觉就无法成就乡村学生的生命自觉。

(三)外部给予系统的支持和保障

强调乡村教师内在的自觉发展,并不是忽视和否认外部支持的重要性和必要性。2020年7月,教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》,内容主要包括加强师德师风建设,激发内生动力;创新编制管理,提高乡村学校教师编制的使用效益;创新教师教育模式,培育符合新时代要求的高质量乡村教师等多方面。该《意见》基本覆盖所有范围和内容,旨在为有效解决新形势下乡村教师多方面难题,对我国新阶段乡村教师队伍高素质专业化能力建设起着引领性的作用。但有几点我们仍需特别注意。首先,制度建设需着力保障广大乡村教师宝贵的闲暇时光。教师闲暇生活是指教师能按照他们个人意愿,在自己能够有效满足社会多种公共服务需要时的公共自由和时间范畴内,处在一定的自由空间状态环境中,自主参加那些能够从中获得心情放松、身心愉悦、自我充分发展等(闲暇本身就是目的)为目的各种活动与体验的总和。[25]在闲暇时间中,乡村教师才有机会真正接触乡土文化,才有时间真正专注于自我专业成长,保证自我意识独立。闲暇之所以重要,还在于给反思留有足够的机会。乡村教师只有对自我进行深刻剖析、对自我教育观念进行深刻反思、对自我教育实践保持清醒,才能处于“温故知新”的状态。其次,乡村学校外部需要为乡村教师走向“自我更新”提供各种支持条件。可建立校外乡村教师乡土化专业发展联盟,与校外乡村教师、民俗传承人、村民、其他教育公益组织等一同开发乡土课程资源,一同参与乡土文化的更新与传承,在团体中相互借鉴学习,并积极取长补短,促进共同发展。被称为大山中的“未来学校”的田字格兴隆实验小学,校长肖诗坚在采访时说:“田字格公益成立研发部和推广部,分别负责开发田字格‘5+1’课程中的特色课如乡土课、乡村教师可以直接使用的教案等课程包和对乡村教师进行培训并推广乡土人本教育课程。通过实施‘种籽教师’计划,对全县村小上百名教师及校长开展培训,以此点燃乡村教师的教育热情,让乡村教师感受到新的教学形式带来的冲击与力量,让更多乡村教师的价值被尊重被发掘,由此播下乡村教育创新的火种。”[26]由此,我们可以看到公益组织对促进乡村教师乡土化专业发展提供的实质帮助。

(四)现代技术发展的推动和助力

20多年过去,可以看到“自我更新取向”理论仍然适用于当下乡村教师的专业发展。但我们仍要看到,20年时间足够使整个教育实践情景发生翻天覆地的变化,我们需要看到教育技术的进步对教育的巨大影响和全新颠覆。我们不得不追问:当代技术如何助力于乡土文化对乡村教师专业发展这一过程? 这需要我们重新审视技术进步对于文化和教师专业发展的作用。结合国家一系列战略方针政策,如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》《国家教育事业发展“十三五”规划》《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》《国家信息化发展战略纲要》都将信息化技术放在重要战略地位。技术的进步有利于乡土文化的保存、继承、发展、创新,让文化突破时空的局限。当下,新媒体技术、人工智能技术的发展都为了解乡土文化提供了新的窗口,“互联网+博物馆”“互联网+图书馆”成为新的文化传播方式。乡村教师不仅可以体察乡土文化,还能够通过网络连接更广阔的文化资源,所获得的文化资源不再仅限于今时今日,而是走向历史的纵深。乡村教师借助技术资源更全方位地接触乡土文化后,还可以利用多媒体将其形象化展现出来,充分发挥现代技术所带来的生动性、情景性的优势,将当下难以描述的乡土文化资源展示在学生面前,激发学生的好奇心和求知欲,以更好地使学生接受、内化乡土文化内核,这将反过来又激发乡村教师对乡土文化的摄入,形成良性循环。