具身视角下数字经济技能人才培养的产教融合实践——以贵州盛华职业学院为例

周妮娜，盛 华，王 雁a

（1.广西财经学院 工商管理学院，广西 南宁 530007；

2.贵州盛华职业学院 a.数字经济学院，贵州 惠水 550600）

2014年6月发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，要加快现代职业教育体系建设；职业教育要服务需求和产教融合，提高人才培养质量。同一年，贵州省开始积极推动该省大数据产业的发展，全力建设全国首个国家级大数据综合建设试验区，其发展目标是要成为全国大数据集聚区的领跑者。贵州省大数据产业的迅速发展也意味着对数字经济高素质技术技能人才产生巨大需求。

贵州盛华职业学院（以下简称“盛华职院”）于2014年开始全面实施以“既办教育又办产业”的新理念为指引的人才培养模式教学改革。实施过程中需要解决三大问题：第一，在数字经济产业快速更新迭代的情况下，如何使人才所需掌握的知识与技能匹配产业需求；第二，职业教育在从“学以致用”的传统教法转变为“以用导学”的新型教学方法中应如何进行教学模式的创新；第三，在现有的产教融合育人平台和运行机制尚不完善、难以为教学改革提供足够保障的情况下，应如何创新育人平台、为教学改革提供足够的保障。

对于上述问题，学界展开了相关讨论，已有研究的关注点聚焦在如下几个关键词上：一是“模式”，如探索新的育人模式或产教融合模式[1]；二是“教”，研究的论题涉及专业群设计、课程设置、教学管理、教师队伍建设与基地建设等[2]；三是“机制”，如对运行管理机制、校企双元育人机制和培养质量评价机制的研究与探讨[3]。整体来看，上述研究侧重于探讨施教者的“产”与“教”，而忽略了对受教者的“人”与“学”的讨论。鉴于此，笔者认为需要重拾产教融合中的“学”，从“人”——学习者的角度对职业教育的人才培养进行再思考。

具身认知理论从学习者视角阐述了职业教育的具身化特征，即职业教育的实践属性、职业知识获得的情境依赖、职业学习的参与本质和职业技能形成的生成性。本文基于这一角度，对盛华职院的教学改革进行剖析，从其数字经济技能人才培养的创新实践中总结出高职教育创新人才培养模式、培养方法和培养平台的一般做法，为职业教育高质量发展提供参考。

一、具身理论视角下的职业教育

（一）职业教育的具身化特征

“具身观”（Embodied view）是与传统认知理论中的“离身心智观”（Symbolic view）相对的一个概念。“离身心智观”（即“离身观”）认为，人认知的形成和发展均发生于人的大脑中，与身体的构造和感觉运动系统无关[4]。这一观点在20世纪80年代受到了挑战。在随后的研究中，学者提出了具身认知的观点。该理论认为，人的身体体验（如对冷与暖的感知）会影响他们的认知判断[5]，身体与环境的互动体验是认知发生的基础；外在的身体体验可以激活身体内部的心理感受，为知识内化提供内容和途径；具身体验、情境交互和协作互动在人类认知的形成中发挥关键性作用[6]。

具身学习，指在学习过程中，基于具身认知过程内化认知的一种学习方式，也称“涉身学习”[7]。基于具身学习理论的教学是让学习者通过具身体验，即通过身体认知行为去理解抽象的或复杂的学习内容。身体的实践行为强化了体验，刺激了大脑的记忆和储存系统，使所学所训的知识技能内化于身。具身学习方式可使学习者以一种全新、全面的方式开展学习，并最终实现教育目标，这一学习方式同时也体现了学习主体对学习的有效回归[8]。

具身学习的主要特征有体验式、情境化、参与性与生成性。体验式强调具身学习通过学生的亲身经历获得经验与感受。情境化指学习活动基于实践情境或者教师所创设的情境。参与性注重身体的能动作用，即强调“做中学”，强调学习者的自主参与和协同合作。生成性是指具身学习过程中的动态生成特征。在具身学习过程中，教学环境、身体参与、心智的接受与反思在复杂的交互作用中相互影响并形成新的情绪、理智和认知，从而塑造新的自我[9]。周宏伟等人认为，职业教育本质上是引导学生内化职业实践的过程。学习者要获取相关职业知识，必须具身投入特定的职业实践情境中，通过身体力行的方式完成职业学习，使技术技能融入身体的知觉经验中，从而完成职业教育教学的技术技能具身化。具身学习的过程鲜明地体现了职业教育的实践属性、职业知识获得的情境依赖、职业学习的参与本质和职业技能形成的生成性四个特征[10]。职业教育的具身化属性通过具身理论“身心合一”理念映射在职业教育的教育目标、教学内容与教学方法各环节中，并可通过产教融合的路径进行实践。

（二）产教融合：职业教育具身化的实践径向

产教融合的思想可以追溯到马克思经典著作中的“教育与生产劳动相结合”思想[11]和杜威认识论中的“知行合一、实践主义”经验主义哲学观[12]。在对“旁观者知识论”进行批判的基础上，杜威提出了“探究认识论”（Epistemology of Inquiry），认为知识的对象是有指导的实验操作所产生的后果，是在特定的情境中尝试获得的，是在实验主义的基础上实现了知与行的统一[13]。杜威的“知行合一”观点与职业教育具身化特性一脉相承，也为职业教育的发展提供了新的思维，将教育教学的纵向约束性关系与产业的横向限定性关系统合在一起。一方面，教育教学的纵向约束性表现为培养目标决定教学内容，教学内容决定教学方法；另一方面，对于职业教育而言，产业的横向限定性表现为产业需求主导培养目标，知识技能要求选定教学内容，岗位技能标准设定教学方法。教育端与产业端纵横交织地建构了具身思维统领下的职业教育产教融合分析框架。

职业教育的目标是培养学生的职业能力，职业能力是胜任工作任务所需的所有要素的综合[14]。高职教育需要将学生导向工作体系，高职教育是一种与学术体系并列且性质不同的体系[15]。因此，由产业需求延伸出的高职培养目标不同于传统的通识导向教育思路。通识教育强调先搭建一定的学科知识架构，让学生掌握较扎实的专业基础理论，进而指导学生学会已有知识的应用。现在证明这一思路对于培养技术技能型人才是行不通的。

职业教育的教学内容也因此而与以学科划分知识体系的普通教育有所不同。职业教育应当以产业发展的需求为目标导向、以培养解决问题的能力为目的搭建知识体系，通过“引产入教”培养学生的职业精神、职业素养和职业岗位技能，最终使学生就业技能匹配岗位的需求。

职业教育的教学方法强调动手和实训技能，教学方法依据产业岗位技能标准进行设计，可以很好地传授教学内容，进而实现职业教育的培养目标。产教融合的具体体现即为从产业目标出发构建知识体系，引导学生通过产教整合式的具身学习，获取并输出知识，最终实现就业并满足产业对技术技能型人才的需求，最终又回到产业目标，这一过程构成了一个闭路循环。从这一角度看，产教融合提供了一种不同于传统通识教育、以目标为导向的逆向式职业教育思路。

二、职业教育具身化实践：数字经济技能人才的培养

盛华职院在深化产教融合、实施数字经济类专业人才培养过程中，以真实项目驱动教学改革为起点，坚持“以用导学”产教联动的教学模式，夯实“双生性”产教融合的育人平台，推动人才培养实践实现创新。

（一）真实项目驱动的“1234=5+X”人才培养模式

盛华职院通过真实项目驱动的“1234=5+X”人才培养模式培育高素质复合型的技术技能人才，将数字经济领域的百度、阿里、腾讯、京东、美团、HTC（宏达电子）等头部企业的真实商业项目持续引入学校教学中，使学生的知识技能能够快速匹配数字经济产业需求。“1234=5+X”的具体实施过程是：以真实项目驱动为一条主线，将职业精神和职业能力两个评价维度贯穿课程教学各个环节，进行教学内容、教师和教法三个方面的改变，通过职业精神体验真实化、职业技能培养项目化、成绩评定业绩化和就业连接社会化的“四化”，培养出具备“5+X”项核心岗位能力的数字化技术技能型人才。

盛华职院基于产业岗位技能导向式课程体系与所构建的教学内容，以真实项目为抓手，推动教法改革和课堂改革。2016年以来，盛华职院将数字经济领域头部企业的真实商业项目陆续引入学校教学中，为学生提供的实习就业岗位超过1 200个，累计有3 000多名师生参与到真实项目驱动的教学改革实践中。

盛华职院从职业精神和职业能力两个方面推动人才培养模式改革，并将其贯彻到课程和教学的各环节之中：一是在教学内容中嵌入“1234=5+X”两级模块的产业小课；二是在教师安排上引入以产业教师为主导的专业课程教学团队，即从项目方企业派出一线经理人作为专业师资全职开展项目指导教学，院校专业教师以项目经理身份全程参与项目执行；三是在教法上以真实项目为驱动，使学生做到“干中学”和“学中干”。

人才培养模式创新重点在于“四化”，包括：（1）职业精神体验真实化。学生进入真实情境体验真实职场。真实的企业文化、真实的企业工作压力、真实的企业团队合作和纪律约束，使学生经历了从体验到学习适应，再到自律和自觉融入的过程。（2）技能培养项目化。项目来自产业的真实需求，项目承载着具体的岗位技能点。学生进入项目组后，按照项目标准，学练结合，在完成项目的过程中，自然而然地培养了技能。（3）成绩评定业绩化。以综合评价替代传统的知识考试评价方式，以真实项目的业绩和态度作为主要依据来评定学生的学习情况。（4）就业连接社会化。学生在学校期间，在真实项目的“干中学”过程中，直接建立与社会的连接，拓宽了就业渠道。

（二）“以用导学”产教联动的教学模式

产业岗位技能导向式教学模式强调“以用导学”，由产业需求主导培养目标，根据知识技能要求选定教学内容，以岗位技能标准设定教学方法。

1.以产业需求主导培养目标

围绕产业岗位需求还原出基于职业精神和职业能力两个维度的复合培养目标，并进一步分解为职业素养、基础职业技能、拓展性专业技能和项目实战技能4个层级的7种核心素质能力：爱岗敬业精神、通用职业能力、专业知识技能、岗位职务能力、团队协同能力、职业选择能力和人际沟通能力。

2.以知识技能要求选定教学内容

基于岗位群和业务群的知识技能要求，将专业群的课程体系划分为底层共享类、中层分立类、高层互选类和顶层贯通类4个层级，分别开设职业素养课程、公共平台课程、专业基础课程、专业核心课程、拓展课程和特色课程。其中，中层分立类专业核心课程被分为若干“嵌入式”产教融合课程模块，各模块由岗位小课、项目小课和大伽小课等多种课程形式构成。院校师资与企业师资以产教联动的方式共同开发专业精品课程与教材。

3.以岗位技能标准设定教学方法

针对高职学生的特点和岗位技能标准，采取知识讲授段、技能练习段和项目实操段的“三段式”教学模式，每一阶段的教学组织又以集中讲、集中练、集中做的“三集中”为特征，专业核心课程中的岗位小课采取“讲、练、赛、享、产”五步产教融合教学法进行真实项目的实战操作。

（三）“双生性”产教融合的育人平台

盛华职院充分发挥自身在体制上的特点与优势，孕育和发展出“双生性”产教融合型组织实体。通过兼具“内生性”和“生产性”特征的产教融合组织实体的支撑和运营管理机制的保障，建立起“项目—教学”“经理—教师”“业绩—成绩”融通的育人平台——产教融合共同体。作为产业端与教育端深度融合平台，该平台一方面可推动共同体主体之间实现要素转化与资源共享以及文化、管理模式和价值理念等方面的耦合与协同；另一方面可对人才培养模式进行顶层设计，建立相应的监督保障机制，保障产教融合人才培养模式全面落地和教学改革持续进行。

校企合作源于“血缘”、成于利益，校企双方既是利益共同体，又是情感共同体。“内生性”是校企合作的特征之一。盛华职院在产教融合过程中内生出两家省级产教融合型企业，“内生性”的情感纽带使校企双方在“双元育人”上超越了普通契约的范畴，在机制上实现了持续的共生共荣。“生产性”是指产教融合关键要素“真实项目”的生产性特征。真实项目来自于项目方企业实际生产和运营的过程，并按照产业及企业的标准化流程进行过程管理，以保障项目管理的专业水平。在项目完成的过程中，通过企业人员与院校教师协同，实现“真实项目、真实交付、真实分配”，将价值创造与学习认知任务融为一体。

三、职业教育具身化的创新经验

（一）人才培养模式创新体现了职业知识获得的情境依赖和职业学习的参与本质

职业知识广泛分布于职业实践情境中，存在于工作场所中的个体、组织、人工制品、认知工具与社会交互中，职业知识的校企双向流动与转换决定了职业学习的参与性。参与是创造、获取、转化、重构和维持实践知识的主要途径，是职业学习的基本形式。具身学习强调学生通过亲身经历获得经验与感受，并将真实项目贯穿人才培养始终，引导学生参与到真实商业项目的职业实践过程；具身学习同时通过“以用导学”的课程体系和教学内容，以及校企合作管理制度和多渠道评估方式，实现了人才培养模式的创新。具身学习不仅使学生必须掌握的知识与技能能够快速匹配产业需求，尤其是快速迭代的数字经济产业的需求，还能很好地体现职业知识获得的情境依赖和职业学习的参与本质。

（二）人才培养方法创新体现了职业技能形成的生成属性

职业技能是职业框架下的技术，既符合技术和社会规范，具有社会性，又是一种活动过程和行动体系，具有实践性。技能形成就是技术具身化过程，是技术实践融入身体的知觉经验并形成直觉的一种身体运动模式。以真实商业项目逆向驱动学生、教师和教学，从教学设计、课程编排和课程考核等环节进行创新，使教和学的全部目的明确指向岗位所需的职业知识和职业技能，使学生的“作业变作品，作品变产品，业绩即成绩”。以上述内容为特征的“以用导学”教学模式和人才培养方法创新体现了职业技能形成的生成属性。

（三）人才培养平台创新保障了职业教育的实践属性

职业教育的实践属性体现了马克思主义“实践”概念的特征，包含着独特的职业教育价值，涵盖了职业教育的教学场所与情境、教学组织与内容、教学过程与方法、教学目标与评价等各个过程要素。与之匹配的人才培养平台不仅需要整合各类资源，从教学目标、教学内容、教学方法等角度对人才培养进行规划和设计，还要重塑师生关系，协同文化意识与价值观念，以实现职业知识的有效传播和职业技能的有效形成。“双生性”产教融合组织为人才培养带来明显优于“契约型”产教融合组织的产业资源，实现了“校企双主体一体化，老师经理双身份一体化，学生实战和企业生产一体化”。在“利益—情感”双重纽带包裹下的校企双方实现了共生共荣，校企共同构建“人才共育、过程共管、基地共建、成果共享、责任共担”的产教融合长效运行实体与机制，创新了产教融合式人才培养平台，保障了职业教育的实践属性。

结 语

具身视角下的高素质技术技能人才培养，是对学习主体的回归，充分体现了职业教育的逻辑起点和本质所在。“知行合一”思维框架下的产教融合基于受教者的学习心理，为职业教育与职业能力培养提供了创新思路，解决了如何“学”的问题以及教育与产业之间的关系问题。校企“双元育人”机制及其产教融合型企业的培育，不仅保障了学习主体的“学”、实现了产教融合背后公共政策与多元实施主体的互相协同，还提供了现代职业教育的方法论逻辑。

真实项目驱动的人才培养模式和“以用导学”产教联动教学模式的创新实践，一方面践行了国家提出的职业教育服务需求和产教融合、提高人才培养质量的改革要求；另一方面为人才培养方法的改革和培养模式及培养平台的构建提供了新的经验和做法，具体包括：以服务目标为外生改革动力，促进院校内部的教学变革，实施课堂教学供给侧改革；从产业需求侧倒逼人才培养方式和机制，充分发挥类型教育的作用，促进教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接；以产教深度融合、校企合作促进复合型技术技能人才培养，服务地方经济和社会发展。这些经验和做法可以为职业教育未来发展提供有益借鉴。

当然，进一步从产教融合组织形态及其实现形式、制度的多重逻辑、利益相关者激励相容机制等视角探讨校企合作体系及“政校行企社”职教命运共同体的构建等论题，也是非常有意义的。